Содержание
Введение
1.Основные принципы
системы образования в адаптивной модели
2.Основные задачи
адаптивной модели
3.Структура адаптивной
модели
4.Школа Ямбурга
Заключение
Список литературы
Введение
Изменение политических
и социально-экономических путей развития нашего общества определяют преобразования
педагогической практики и развитие многообразных моделей образовательных учреждений,
ориентированных на максимальное удовлетворение потребностей в образовании подрастающего
поколения и общества в целом.
Одной из возможных
моделей нового образовательного учреждения может быть адаптивная модель школы, в
которой построено социоэкологическое пространство. Социум образовательного пространства
позволяет осуществлять подготовку обучаемых к жизни, к трудовой деятельности в обществе.
Экологически чистые принципы построения образовательного пространства создают комфортные
условия развития личности. Социологическое образовательное пространство сохраняет
и развивает физическое, психическое здоровье детей и подростков; создает условия
для интеллектуального, эмоционального и личностного развития в зависимости от возрастных
особенностей и индивидуальных склонностей и способностей.
Условия функционирования
такого образовательного пространства объективируются индивидуально-возрастными особенностями
каждого ребенка. Эти условия направлены на преодоление отчуждения от собственного
“я”, общества и природы, на реализацию идеи сохранения и приумножения достоинства
человека. Жизнедеятельность детей и подростков протекает не только в стенах детского
сада и школы, но и за их пределами во внеклассной и внешкольной деятельности. В
данной модели педколлективу отводится место проводника, осуществляющего взаимосвязь
между процессом развития (взросления) детей, подростков и социосредой, по формированию
человека-гражданина, нацеленного на совершенствование общества.
В социологическом
образовательном пространстве происходит процесс прогресса субъектности как дошкольника,
учащегося, так и воспитателя и учителя. Развитие ребенка происходит за счет изменения
содержания и форм правовой и учебно-познавательной деятельности. Следовательно,
адаптивная модель образовательного учреждения является формой содержания и процесса
образования. Эта модель является системой по сохранению и приумножению социокультурных
общечеловеческих ценностей.
1.Основные
принципы системы образования в адаптивной модели
Все принципы
образования адаптивной модели школы направлены на обеспечение социально-педагогических
условий развития социоэкологической образовательной системы, на обеспечение ее
полноценной жизнедеятельности. Все принципы взаимосвязаны и дополняют друг
друга.
1.Гуманизация
образования означает, что в центре образовательного пространства находится
ребенок, его здоровье, свободное развитие личности, уважение личности ребенка,
достоинства; доверие к нему; принятие его личных целей, запросов и интересов;
воспитание гражданственности и любви к Родине.
В основу образовательного
процесса положен приоритет общечеловеческих ценностей.
Основным критерием
деятельности педагогического коллектива новой модели образовательного учреждения
является критерий развития личности детей, подростков.
2. Гуманизация образования направлена
на поворот образования к целостной картине мира: мира культуры, мира человека; на
очеловечивание знания; на формирование гуманитарного и системного мышления. Гуманизация
образования — одно из главных средств восполнения духовного вакуума.
3. Принцип единства культурного
и образовательного пространства, основанного на исторических традициях (как базы
гармонизации национальных отношений).
4. Принцип индивидуализации,
дифференциации и мобильности образовательного пространства. В основу принципа положен
общедоступный характер образования в соответствии с индивидуально-возрастными особенностями
ребенка, дифференциацией построения учебно-воспитательного процесса и разноуровневой
образовательной подготовкой учащегося.
5. Принцип развивающего, деятельностного
образования. Развитие личности ребенка, происходит в процессе специально организованной
учебно-познавательной деятельности. В процессе этой деятельности ребенок осваивает
не только знания, умения, навыки, но и приобретает опыт их самостоятельного добывания
и применения как основного принципа жизнедеятельности. Знания, умения и навыки становятся
средством развития личности каждого учащегося.
6. Принцип непрерывности и преемственности
образования в системе “Школа-детсикй сад” означает такое построение социоэкологического
пространства, когда ребенок, подросток учится, осознает жизненную необходимость
постоянного обновления образования.
7. Принцип демократизации образования
предполагает формирование иной, отличной от авторитарной культуры педагогических
взаимоотношений, в основу которых положена система сотрудничества взрослого и ребенка,
воспитателя, учителя и администрации образовательного учреждения.
2.Основные
задачи адаптивной модели
1. Обеспечить научно-практическое
построение процесса и содержания учебно-воспитательной деятельности в рамках непрерывного
образования и преемственности в работе детского сада и школы.
2. Разработать и включить комплексную
программу социолого-медико-психолого-педагогического обеспечения развития детей
и подростков.
3. На основе опытных данных науки
и результатов исследований по всестороннему развитию личности обеспечить индивидуальную
траекторию развития детей и подростков.
4. Объединить внеклассное и внешкольное
пространства образования в единую систему социоэкологического образовательного пространства
модели.
5. Разработать системы мер по
повышению профессионального потенциала педколлектива в основании содержания образования,
новых психолого-педагогических технологий и способности работать в экспериментальном
и инновационном режиме.
6. Разработать программы по оказанию
детям, учащимся и их семьям дополнительных услуг.
7. Строить социоэкологическое
пространство образования модели на основе новых требований к содержанию образования
и новых психолого-педагогических технологий.
8. Осуществлять управление образовательным
учреждением на основе современных управленческих технологий и их освоения педколлективом.
Сформулированные
задачи конкретизируются на каждой ступени образования.
3.Структура
адаптивной модели
В основу реализации
задач “Школа-детский сад” положено ступенчатое построение системы образования.
I ступень:
Дошкольное образование
в детском саду (дети от 4 до 5 лет); школа раннего развития (дети, проживающие на
закрепленном микроучастке, не посещающие детский сад, от 4 до 5 лет).
II ступень:
Начальное обще
образование: 1 — 4 классы (дети с 6 до 9 лет). На этой ступени образования предусмотрены
классы возрастной нормы, развивающего обучения (система А.В. Занкова) и классы компенсирующего
обучения.
III ступень:
Основное общее
образование : 5 — 9 классы (подростки с 10 до 14-15 лет). На этой ступени предусмотрены
следующие виды классов:
·
классы
опережающего обучения;
·
возрастные
нормы для детей, способных усвоить учебные программы без особых затруднений;
·
классы
педагогической поддержки, в которых учатся дети, требующие коррекции режима учебно-воспитательного
процесса и компенсации физического и психического здоровья.
IV ступень:
Среднее (полное)
образование: 10-11 классы. В зависимости от готовности и выявленных индивидуальных
особенностей учащихся, с учетом условий экспериментальной модели выделяются классы:
·
общеобразовательного
уровня;
·
опережающего
развития;
·
индивидуальное
обучение.
Идея преемственности
образования в ступенчатой структуре предусматривает преемственность требований и
условий организации обучения и воспитания как между ступенями, так и на каждой и
них. Это значит, что она основе индивидуального подхода и дифференциации учебных
программ предусматривается свободный переход учащегося из одного вида классов в
другой на определенной ступени обучения в соответствии с запросами родителей, учащихся
и мнения педколлективов. Процесс перехода с одной ступени структурной модели предполагает
определенную систему знаний, умений и навыков у учащегося; уровень его интеллектуального,
эмоционального и духовного развития; соответствующее физическое, психическое и нравственное
здоровье и многое другое. Следовательно, соотнесение стандартов образования между
ступенями позволяет построить учебно-воспитательный процесс более плавно в рамках
принципа преемственности. Личностно-ориентированное является средством ограничения
перегрузок, уменьшения невротизации и психического дискомфорта. На второй и третьей
ступенях модели предусмотрена работа групп продленного дня, содержание деятельности
которых направлено на реализацию основных задач социоэкологического образовательного
процесса.
На второй, третьей
и четвертой ступенях обучения предусмотрены спецкурсы, которые работают по запросам
родителей, потребностей учащихся и выполняют конкретные задачи образования. В этом
проявляется специфика каждого спецкурса, объединяющим моментом которых является
их направленность на расширение социокультурного образовательного пространства,
на развитие и приумножение общечеловеческих ценностей каждого учащегося. Так, например,
на четвертой ступени обучения с учетом уже сформировавшихся интересов учащихся к
определенной специализации предусматривается свободное право выбирать профиль спецкурса
или учащийся может посещать несколько спецкурсов.
С первой по четвертую
ступень адаптивной модели предусмотрено углубленное изучение иностранных языков
(английского, немецкого, японского, китайского) как средство освоения национально-исторических
традиций, общечеловеческого развития, гармонизации национальных отношений.
На всех ступенях
обучения учебно-воспитательный процесс направлен на развитие у учащихся умений и
навыков исследовательской деятельности, мышления и общения. Как показывают результаты
психолого-педагогических теорий (П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская,
В.В. Давыдов и др.) важно уметь находить информацию и эффективно пользоваться ею,
чем запоминать все, что в состоянии запомнить ребенок. Для этой цели предусмотрено
применение компьютерной техники на уроках, на спецкурсах и во внеклассной работе.
Объединяющем стержнем
процесса развития личности на всех ступенях образования выступает трудовое предпрофессиональное
и профессиональное образование. Так, на первой ступени дети овладевают элементами
знаний и умений по обслуживанию себя на основе подражаний, выполнения действий по
образцу и подобию в игре. На второй — через игру овладевают знаниями и умениями
учебной деятельности, овладевают навыками обслуживающего труда. На третьей — в процессе
учебно-познавательной деятельности учащиеся овладевают элементами профессиональных
видов деятельности (программист-лаборант), швея-мотористка, секретарь-референт,
радиомонтажник). На четвертой ступени обучения учащиеся самостоятельно выполняют
трудовые задания, учатся реализовать свою склонность, овладевают экономикой рыночных
отношений. В модели представлен широкий спектр внешкольных образовательных учреждений
для удовлетворения образовательных потребностей детей, подростков, юношей, не реализуемых
в школе и семье.
Вся деятельность
внешкольных образовательных учреждений строится в соответствии с принципами социологической
образовательной системы и направлена на решение основных задач модели.
В структуру модели
включены:
1. Социолого-медико-психолого-педагогическая
служба по оказанию образовательных услуг детям, подросткам и их родителям, педколлективу.
2. Научно-исследовательские лаборатории
дидактики и психологии по разработке экспериментальных программ и оценки результатов
экспериментальной и инновационной деятельности.
Следовательно,
система социологического образовательного пространства адаптивной модели включает:
·
собственно
образовательное пространство в стенах школы и детского сада;
·
службы
по обеспечению деятельности образовательного учреждения;
·
внешкольные
образовательные учреждения.
4.Школа
Ямбурга
Официальное
название этого государственного среднего учебного заведения — Центр образования
N 109 г. Москвы. А неофициальное, на котором лежит печать личности, укладывается
в два слова.
За прошедшие годы ее директор
стал доктором педагогических наук, заслуженным учителем РФ, членом-корреспондентом
Российской академии образования и вообще сделался знаменит. Сама же школа из экспериментальной
площадки, где обкатывалась «адаптивная модель» (приспособление учебной
системы к возможностям и потребностям учеников, а не наоборот), превратилась в многопрофильный
центр образования: детский сад, начальные классы, гимназия, лицей, классы педагогической
коррекции… Школа Ямбурга — это еще и собственный театр, конюшня, флотилия с двумя
пароходами и несколькими морскими ботами, мастерская художественных ремесел, кафе,
парикмахерская, медицинские кабинеты… Это, если угодно, Ямбург-Сити, где чего
только нет.
Директор столичного Центра
образования № 109, заслуженный учитель РФ Евгений Александрович Ямбург еще и веселый
человек. В коридорах на стенах в рамках не классики, а карикатуры на учителей. В
приемной директора – раскрашенное скульптурное изображение самого Ямбурга, уменьшенного
раза в полтора. Наверное, чтобы каждый, даже первоклашка, смог почувствовать себя
с ним на равных.
ЦО
N 109 знаменит в первую очередь как колыбель адаптационной модели школы (самому
заведению уже 27 лет). То есть школы, где методы работы с учениками, формы обучения
и подходы к организации учебного процесса подбираются в зависимости от того, какие
дети учатся в том или ином конкретном классе. Не ребенок адаптируется в школе, а
школа готова подстраиваться под него, исходя из его особенностей. Как результат
— разноуровневая система обучения, дающая возможность каждому ученику реализоваться.
Сегодня в центре образования 237 педагогов и 2020 учеников. При нем действуют театральная
студия, школа художественных ремесел и даже парикмахерская (персонал — сами учащиеся).
Однако директор Ямбург говорит: «Я совсем не считаю, что мы схватили бога за
бороду. Нам еще работать и работать».
В
советские времена эксперимент по созданию учебного заведения, способного подстроить
стандартизованную и прямолинейную систему школьного обучения под ребенка, проводился
фактически тайно. Нужны были разные методики обучения, рассчитанные на разные категории
учеников. Опыт зарубежных коллег изучался подпольно и так же подпольно внедрялся
в практику.
Сегодня
адаптивные школы работают в 60 регионах России, в ближнем и дальнем зарубежье. Сам
автор системы Евгений Ямбург подсчетом своих последователей не занимается и подчеркивает,
что прочие адаптивные школы не являются копиями ЦО N 109 — педагоги там могут применять
другие методики. Главное — сохранение основных принципов.
Каждая
школа в идеале должна иметь свое лицо. В этой — никаких серо-зелено-голубых стен,
атмосфера, в которой проводят время дети, не должна отдавать казенщиной. Другой
принципиальный момент — есть все, что нужно для учебного процесса. Однако в ЦО о
количестве компьютеров и прочего оборудования упоминать не принято, главное — техника
обучения. Между тем недавно центр приобрел партию ноутбуков для учеников коррекционных
классов. Достаточно показательно. Если речь идет о частной школе, тот тут уж сам
бог велел организовать «удобства» на уровне выше среднего. А вот государственные
учебные заведения, как правило, в этом отношении не блещут. В прямом и переносном
смысле. Евгений Александрович говорит, что сам, приезжая с инспекциями в другие
школы, в первую очередь обращает внимание на состояние сантехнических помещений,
и специально показывает мне туалеты и умывальники — светлые кафельные полы, цветы,
рыбки в аквариуме…
Школа
обзаводится фирменными «фишками». Например, не так давно появился кусочек
Старого Арбата — в него превратили один из холлов: почти настоящие фонари, макет
фасада здания, где жил Окуджава, скамейки и небольшая площадка, которую можно превратить
в импровизированную сцену.
На
стенах — шаржи на учителей, видимо, для создания неформальной атмосферы. Естественно,
никто не обижается — так принято. Уменьшенная копия директора школы, изготовленная
из папье-маше, — прямо перед его кабинетом.
Несмотря
на внешнюю и внутреннюю презентабельность, эта школа, говоря языком персонажей книги
Чуковского «От двух до пяти», самая что ни на есть «всехняя».
В том смысле, что «резать» вашего ребенка при поступлении никто не будет.
Главные принципы адаптивной школы — ориентация в первую очередь на особенности ребенка
(как психические, так и физические), гибкий подход к обучению и отсутствие жесткого
отбора на входе. Теоретически сюда принимают независимо от материального положения
семьи. И независимо от определенных отклонений (кроме особо тяжелых случаев, так
называемого контингента спецшкол-интернатов), которые где-то посчитали бы недопустимыми.
«Чем раньше мы выявим нарушения (например, дисграфию или дислексию), тем вероятнее,
что к школе мы ребенку поможем прийти в норму», — объясняет Евгений Ямбург.
Поэтому собеседования, в том числе и с психологом, здесь проводят не для того, чтобы
не взять, а для того, чтобы определить объем предстоящей работы. На практике предпочтение
отдают все же жителям близлежащих районов.
Гибкий
подход, декларируемый адаптивной школой, — это возможность постоянно выбирать. В
том числе и приемы обучения. Скажем, в вальдорфских школах учатся только по вальдорфским
канонам, в школе Амонашвили — в соответствии с одноименной методикой. А здесь педагогический
инструментарий может быть любым. Главное — чтобы он подходил детскому коллективу.
В
детском саду ЦО N 109 есть группы, работающие по методике развития Монтессори, традиционные
группы, были группы, использовавшие элементы вальдорфской педагогики, и т. д. Как
будут учить вашего ребенка и в какой группе, зависит от его знаний, навыков и способностей.
Вопрос,
волнующий родителей сразу после поступления, — в какой класс попадет ребенок? Система
на первый взгляд сложная — обычные, коррекционные, гимназические, лицейные классы…
Но она как раз и нужна для того, чтобы детям с разным уровнем развития нашлось место
в школе и чтобы при этом они чувствовали себя комфортно.
Понятно,
что коррекционные классы рассчитаны на детей, требующих повышенного внимания со
стороны педагогов, на тех, кому учиться в обычном классе будет трудно. Учиться в
гимназическом или лицейном классе более престижно, чем в общеобразовательном, но
и гораздо сложнее. Например, в лицейном лингвистическом изучаются два иностранных
языка, в медицинском серьезный акцент делается на химию и биологию и т. д.
Бывает,
что в коррекционный класс идти не хочется. Причем сопротивляются родители. По словам
директора школы, в таких случаях приходится долго доказывать, что коррекционный
не значит плохой. Работа с родителями — удел не только дирекции, но и психолого-педагогической
службы, без которой, по мнению Евгения Ямбурга, адаптивной школу сделать невозможно.
Упрямцам разъясняют, что в коррекционном классе ребенку дадут те же знания — согласно
государственному стандарту, но с применением других педагогических техник. Что в
таком классе вдвое меньше учеников и потому педагог имеет возможность уделять каждому
больше внимания. И что некоторым детям лучше на первых порах заниматься здесь и
затем, подтянувшись, перейти в обычный класс, нежели изначально попасть в ситуацию
постоянного неуспеха.
В
гимназию поступают на конкурсной основе и по желанию: хочешь — сдавай туда экзамены,
не хочешь — иди в общеобразовательный класс. Задачу поступления в лицей ЦО N 109
усложняет то, что туда принимают не только учеников центра — поступать может любой.
Равно как и готовиться к поступлению на специальных курсах при центре. Обучение
в лицее начинается с девятого класса.
Примечательно,
что переходы от одного этапа школьной жизни к другому в адаптивной школе максимально
щадящи. Так, часть первых классов находится на территории детского сада, то есть
поступившие в них малыши пребывают в знакомой обстановке; часть пятых по той же
схеме — на территории начальной школы.
Кстати,
обучение в гимназических классах начинается не с пятого года обучения, как в других
российских школах, а с шестого. На пятом же дети привыкают к новым педагогам, новой
системе построения учебного процесса и т. п. Для учеников и это — достаточно серьезный
стресс, подчеркивает Евгений Ямбург.
Занятия
В ЦО N 109 продолжаются примерно до часа-двух дня. А после начинается самое интересное.
Например,
у школы есть своя конюшня с 27 лошадями. Дело в том, что администрация ЦО решила
ввести в школьный обиход иппотерапию. Показаний к ее применению множество. Так,
даже у детей с ДЦП, которые регулярно ездят верхом, улучшается координация движений,
появляется чувство уверенности в себе. Действенна иппотерапия и при менее серьезных
проблемах со здоровьем.
Однако
это не все. При ЦО функционирует клуб путешественников «Зюйд-Вест», члены
которого зимой разрабатывают маршруты походов по Волге (эту реку ямбуржцы осваивают
уже 15 лет), ищут информацию в интернете о каждом участке пути, шпаклюют плавсредства
— школьный флот насчитывает 15 шестивесельных ялов (у ЦО есть еще и два собственных
теплохода). В плавание по Волге отправляются летом. С одной стороны — это все интересно
и, безусловно, познавательно. С другой — есть еще одна возможность перемешать самых
разных детей и подростков. В походе ведь все в одной команде, кто, как и в каком
классе учится, уже большого значения не имеет.
Речные
путешествия, лошади — вещи уже привычные и для школьников, и для учителей. Но педагогика
на марше: ЦО N 109 реализует новый проект — совместно с питомником собак. Ученики
центра теперь там частые гости. «Статистика свидетельствует, что в большинстве
случаев ребенок, у которого есть дома собака, учится лучше, — рассказывает Евгений
Ямбург.- Причина проста: уход за собакой — кормление, выгуливание — дисциплинирует,
вырабатывает ответственность. Кроме того, мы учим наших учеников общаться с разными
детьми. В том числе и с инвалидами. Первая реакция наших ребят, впервые появившихся
в интернате, — шок, они никогда не видели детей на колясках. Хозяева смущены, но
мы пришли с собаками, и через них, как через посредников, дети все-таки начали общаться.
В общем, это довольно серьезная научная работа, которую мы планируем продолжать».
Вопрос,
сколько все это стоит, не может не возникнуть в голове современного, уже привыкшего
всегда и за все платить родителя. ЦО N 109 — государственное учебное заведение.
То есть базовое школьное образование здесь дается бесплатно.
Тем
не менее часть услуг платная. Тем, кто выбрал более серьезный путь подготовки к
поступлению в вуз — лицейские классы, часть предметов читают преподаватели из вузов
— партнеров учебного центра. Например, из Высшей школы экономики. Эта статья расходов
государством не финансируется. Также платным является изучение второго иностранного
языка в лингвистическом классе и всевозможных углубленных учебных курсов. Например,
изучение одного предмета на курсах подготовки к поступлению в лицей в месяц стоит
в пределах 300 рублей.
Евгений
Александрович признает, что периодически приходится прибегать к помощи родителей:
содержание лошадей, плавсредств и прочей продвинутой школьной инфраструктуры — дело
дорогое. Но, безусловно, стоящее.
адаптивный
модель школа ямбург
Заключение
В последнее время среди всерьез интересующихся педагогикой
родителей все более популярной становится модель адаптивной школы, разработанная
московским педагогом Евгением Ямбургом. Ее суть — адаптация учебной системы к возможностям
и потребностям школьника, в отличие от традиционной школы, где все наоборот. Переделать
школьную систему под ребенка — идея не новая, однако методика Ямбурга отличается
особой гибкостью и этим во многом и интересна. Современная школа должна помочь
ребенку реализовать образовательные запросы, свое человеческое начало, выработать
положительную систему мировоззрения.
Список
использованной литературы
1.Грибенюкова
Е. Адаптивная школа : Цель – самореализация учащегося // Директор школы :
(экспресс – опыт) . – 2000 . — № 1 .
2.Ямбург
Е.Педагогика, психология, дефектология и медицина в
модели
адаптивной школы // Народное образование . – 2002 . — № 1 . – С. 79-85
3.Личностно
адаптированная система обучения // Педагогика . – 2003 . — № 7 . – С. 66-71
4.Шамова
Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе .
– М. : Центр «Педагогический поиск», 2001 .
5.http://www.za-partoi.ru/years/1156/?article=126