Содержание
Введение
Глава I. Теоретический аспект исторического
развития социальной педагогики
1.1 Культурно–исторические
предпосылки возникновения социальной педагогики в России
1.2 Этапы становления
социальной педагогики в современный период
Глава II. Практическая часть
2.1 Анализ современного состояния социальной педагогики
Заключение
Список
используемой литературы
Введение
Социальное воспитание, являясь отражением социально-экономической ситуации в конце XX — начале XXI в., испытывает с точки зрения своего развития и соответствующей эффективности либо
прямое, либо опосредованное влияние различных факторов как социального, так и
биосоциального свойства: невысокий уровень жизни населения, алкоголизация
молодежи — людей в возрасте от 14 до 35 лет; высокая занятость родителей, с
одной стороны, и столь же высокий уровень безработицы в отдельных регионах — с
другой, и, следовательно, минимальное время, уделяемое на содержательное,
педагогически насыщенное общение с детьми; невысокий культурный и
образовательный уровень значительной части взрослых (родителей в первую
очередь), асоциальный образ жизни многих семей; плохое развитие инфраструктуры
на селе, крайне низкое качество дорог и сообщений, и, как следствие, —
недоступность своевременной и систематической медицинской помощи в ситуации
прогрессирующих ранних заболеваний (во многих случаях как следствие
несбалансированности и недостаточности питания); тяжелые последствия
алкогольного зачатия.
Всё это требует со стороны общества особого внимания и создания
особых субъектов социального воспитания.
На протяжения многих веков в обществе существовали различные
проблемы, связанные с отчуждёнными, беспризорными детьми и, следовательно, это
требовало создание новой науки – социальной педагогики.
Объект исследования:
социальная педагогика
Предмет исследования: история социальной
педагогики, её поэтапное становления;
Целью данного исследования является
изучение истории становления социальной педагогики в России;
Задачи:
-изучение литературы по теме исследования;
-проведение анализа современного состояния социальной педагогики;
Благодаря этому исследованию мы сможем поэтапно проследить
развитие социальной педагогики, увидеть её исторические предпосылки.
социальный педагогика россия
Глава I. Теоретический аспект
исторического развития социальной педагогики
1.1 Культурно–исторические
предпосылки возникновения социальной педагогики в России
Теория и
практика социальной педагогики связаны с историко – культурными,
этнографическими традициями и особенностями народа, зависят от социально –
экономического развития государства, опираются на религиозные и нравственно –
этические представления о человеке и человеческих ценностях.
Если
говорить о социальной педагогике как области практической деятельности, то
необходимо чётко разграничивать социально – педагогическую деятельность как
официально признанную разновидность профессиональной деятельности, с одной
стороны, и как конкретную, реальную деятельность организаций, учреждений,
отдельных граждан по оказанию помощи нуждающимся в ней людям, с другой.
Социально
– педагогической деятельности как профессии, которая предполагает специальную
подготовку людей, способных оказать квалифицированную помощь нуждающимся в
социальной, педагогической и морально – психологической поддержке детям, до
недавнего времени в нашей стране не было. Что же касается реальной деятельности
общества по оказанию помощи обездоленным детям, то она имеет в России глубокие
исторические корни.
Надо
сказать, что на протяжении всего развития человеческой цивилизации любое
общество так или иначе сталкивалось с проблемой отношения к тем его членам,
которые не могут самостоятельно обеспечить своё полноценное существование:
детям, старикам, больным, имеющим отклонения в физическом или психическом
развитии и др. Отношения к таким людям в разных обществах и государствах на разных
этапах их развития было различным – от физического уничтожения слабых и
неполноценных людей до полной интеграции их в общество, что определялось
характерной для данного общества аксиологической, т.е. системой устойчивых
предпочитаемых, значимых, имеющих ценность для членов общества представлений. Аксиологическая
позиция, в свою очередь, всегда бывает обусловлена идеологическими, социально –
экономическими, нравственными воззрениями.[17;8-9]
История
русского народа показывает, что в его культуре ещё в период родоплеменных
отношений стали закладываться традиции гуманного, сострадательного отношения к
немощным и обездоленным людям и особенно – к детям как наиболее беззащитным и
уязвимым среди них. С принятием на Руси христианства эти традиции получили свои
закрепления в различных формах милосердия и благотворительности, которые
существовали на всех этапах развития российского общества и государства.
Несмотря
на то, что слова «благотворительность» и «милосердие», на
первый взгляд, очень близки по своему значению, они не являются синонимами.
Милосердие – это готовность помочь кому – либо из человеколюбия, сострадания.
Русская православная церковь с самого своего основания провозгласило милосердие
как один из важнейших путей исполнения основной христианской заповеди «возлюби
ближнего как себя самого». Причём милосердие как деятельность любовь к
ближнему, через которую утверждалась любовь к богу, должно было выражаться не
просто в сострадании, сочувствии к страждущим, а в реальной помощи им. В
древнерусском обществе практическое исполнение этой заповеди сводилось, как
правило, к требованию подавать милостыню нуждающимися. В дальнейшем получили
развитие и другие формы проявления милосердия, наиболее значимая из которых –
благотворительность.[11;12]
Благотворительность
подразумевает оказание частными лицами или организациями безвозмездной и, как
правило, регулярной помощи нуждающимся людям.
Многие
исследователи выделяют несколько этапов развития благотворительности в России.
I этап – IX – XVI вв. В этот период благотворительность
начиналась с деятельности отдельных лиц и церкви и не включалась в обязанности
государства.
Добрыми
делами, милосердным отношением к нуждающимся прославился великий князь
Владимир, которого в народе называли «Красное солнышко». Будучи от
природы человеком широкой души, он призывал и других заботиться о ближнем, быть
милосердным и терпеливым, совершать добрые дела. Владимир положил начало и
осуществил ряд мероприятий по приобщению россиян к просвещению и культуре. Он
учредил училища для обучения детей знатных, среднего состояния и убогих, видя в
образовании детей одно из главных условий развития государства и духовного
становления личности.
Князь
Ярослав Владимирович, принявший престол в 1016 г., учредил сиротское училище, в
котором обучал на своём иждивении 300 юношей.
В тяжёлый
период междоусобиц и войн, когда появилось огромное количество людей,
нуждающихся в материальной и моральной помощи, именно церковь взяла на себя эту
благородную миссию. Она вдохновляла русский народ на борьбу за национальное
возрождение и имела исключительно важное значение для сохранения в народе
присущей ему духовности, веры в добро, не давая ему озлобиться и утратить
нравственные ориентиры и ценности. Церковь создала систему монастырей, где
находили приют нищие и страждущие, обездоленные, сломленные физически и
морально. В отличие от западной церкви, которая видела свою основную
благотворительную задачу в том, чтобы призреть нищих и немощных, т.е. дать им
приют и пропитание, русская церковь взяла на себя выполнение трёх важнейших
функций: обучение, лечение, призрения.[17;10]
В России
среди монастырей и крупных храмов не было таких, которые не содержали бы
больницы, богадельни и приюты. Среди священников мы находим немало ярких
примеров, когда их жизнь и деяния посвящались помощи людям. Так, вызывают
глубокое уважение и восхищение Преподобный Серафим Саровский, Старец Амвросий,
Сергий Радонежский и многие другие. Они учили словом и делом соблюдать
нравственные заповеди, вырабатывать достойные образцы поведения, относится уважительно
к людям, заботится о детях, совершать акты милосердия и любви к ближнему.
Но
традиции благотворительности в русском народе не ограничивались деятельностью
церкви и отдельных князей. Простые люди часто оказывали поддержку друг другу, и
в первую очередь – детям. Дело в том, что дети не осознавались государством и
церковью как ценность для общества.
Сложившаяся
ещё в догосударственной период традиция заботиться о ребёнке всей родовой
общиной преобразовалась в заботу о брошенных детях при скудельницах.
Скудельница – это общая могила, в которой хоронили людей, умерших во время
эпидемий и т.д. При скудельницах сооружались сторожки, куда привозились
брошенные дети. Занимались их воспитанием скудельники – старцы и старухи,
которые специально подбирались и выполняли роль сторожа и воспитателя.
Содержались
сироты в скудельницах за счёт подаяний населения окрестных сёл и деревень. Люди
приносили одежду, обувь, продукты питания, игрушки. Именно тогда сложились
такие пословицы, как «С миру — по нитке, а бедному сироте – сорочка»,
«Живой — не без места, а мёртвый – не без могилы».
При всей
своей примитивности дома для убогих детей являлись выражением народной заботы о
сиротах, проявлением человеческого долга перед детьми. Скудельники следили за
их физическим развитием, с помощью сказок передавали им нравственные правила
человеческого общежития, а коллективные отношения сглаживали остроту детских
переживаний.[1;36]
К началу XVI в., наряду с личным
участием любого человека в благотворительной деятельности, в деле оказания
помощи нуждающимся наметилась новая тенденция, связанная с благотворительной
деятельностью государства.
II этап — с начала XVII в, до реформы 1861 г, В этот период происходит
зарождение государственных форм призрения, открываются первые социальные учреждения.
Историю призрения детства на Руси связывают с именем царя Федора Алексеевича, а
точнее — с его указом (1682 г.), в котором говорилось о необходимости обучения
детей грамоте и ремеслам.
Но более
всего истории известно имя великого реформатора — Петра I, который в свое правление создал
государственную систему призрения нуждающихся, выделил категории нуждающихся,
ввел превентивные меры борьбы с социальными пороками, урегулировал частную благотворительность,
закрепил законодательно свои нововведения.
Впервые при
Петре I детство и сиротство становятся объектом попечения государства. В
1706 г. открываются приюты для «зазорных младенцев », куда было
приказано брать незаконнорожденных с соблюдением анонимности происхождения, а
за «погубление зазорных младенцев» неминуема была смертная казнь.
Младенцы обеспечивались государством, и в казне были предусмотрены средства на
содержание детей и обслуживающих их людей. Когда дети подрастали, их отдавали в
богадельни на пропитание или приемным родителям, детей старше 10 лет — в
матросы, подкидышей или незаконнорожденных — в художественные училища.[3;25]
Екатерина
Великая реализовала замысел Петра I строительством вначале в Москве (1763 г.), а потом в Петербурге
(1772 г.) императорских воспитательных домов для «зазорных младенцев».
Благотворительная
деятельность Российского императорского двора, прежде всего его женской
половины, приобретает в этот период форму устойчивой традиции. Так, Мария
Федоровна, жена Павла I и первый министр благотворительности, проявляла большую заботу о
сиротах. В1797 г. она пишет императору доклад о работе воспитательных домов и
приютов, в котором, в частности, предлагается «…отдавать младенцев
(сирот) на воспитание в государевы деревни к крестьянам «доброго поведения
«. Но только когда малыши в воспитательных домах окрепнут, а главное —
после оспопривития. Мальчики могут жить в приемных семьях до 18 лет, девочки —
до 15». Как правило, эти дети вступали в брак в деревне, а их будущее
управлялось органами общественного призрения. Так было положено начало системе
воспитания сирот в семьях, а чтобы воспитатели были «искусны и умелы»,
Мария Федоровна на собственные средства открывала педагогические классы при
воспитательных домах и пепиньерские (пепиньерка — девушка, окончившая среднее
закрытое учебное заведение и оставленная при нем для педагогической практики)
классы — в женских гимназиях и институтах, которые готовили учительниц и
гувернанток. Ею же в 1798 г. было основано Попечительство о глухонемых детях.[4;32]
В этот же
период начинают создаваться общественные организации, самостоятельно выбирающие
объект помощи и работающие в той социальной нише, которую государство не
охватывало своим вниманием. Так, при Екатерине II (середина XVIII в.) в Москве открывается
государственно-филантропическое «Воспитательное общество». В 1842 г.,
также в Москве, создается опекунский совет детских приютов, который возглавляет
княгиня Н. С. Трубецкая. Первоначально деятельность совета была сосредоточена
на организации свободного времени бедных детей, остающихся в дневное время без
присмотра родителей. Позднее при совете стали открываться отделения для сирот,
а в 1895 г. — больница для детей московских бедняков.[17;13]
Александр I обращает свое внимание на детей с
нарушением зрения. По его приказу в Петербург был приглашен знаменитый
французский учитель Валентин Гаюи, который разработал оригинальную методику
обучения слепых детей. С этого времени начинают строиться учреждения для этой
категории детей, а в 1807 г. открывается первый институт слепых, где обучалось лишь
15 слепых детей (рассчитывали принять 25), так как уже в то время был живуч
тезис « в России слепых нет ». В этот период в России начинает
развиваться определенная социальная политика и законодательство, складывается
система призрения людей, и в частности — детей, нуждающихся в помощи. Церковь
постепенно отводит отдел призрения, выполняя другие функции, а государство
создает специальные институты, которые начинают осуществлять государственную
политику в деле оказания социальной поддержки и защиты.[9;46]
В первой
половине XIX в. возникают сиротские институты – Александровский (в Москве) и
Гатчинский (в Петербурге). При воспитательных домах создавались сиротские
отделения.
В конце
столетия в деятельности воспитательных домов начали принимать активное участие
земства. В некоторых таких учреждениях открывались школы, где обучали ремёслам
с целью дальнейшего трудоустройства воспитанников. Часть внебрачных детей и
сирот распределялись по крестьянским семьям. По достижении 17 – летнего
возраста мальчиков приписывали в «сельское сословие» и наделяли
землёй, а девочкам в 19 лет выдавали «вечноувольнительное свидетельство».
III этап — с 60-х гг. XIX в. до начала XX в. В этот период времени
наблюдается переход от государственной благотворительной деятельности к частной
благотворительности. Зарождаются общественные филантропические организации.
Одна из них — «Императорское человеколюбивое общество», в котором
были сосредоточены денежные благотворительные пожертвования частных лиц,
включая и особ императорской фамилии.[17;14]
Как и в
Западной Европе, в России постепенно формировалась сеть благотворительных
учреждений и заведений, налаживались и совершенствовались механизмы
благотворительной помощи, которой охватывался все более широкий круг детей с
разными социальными проблемами: болезнь или дефект развития, сиротство,
бродяжничество, беспризорность, проституция, алкоголизм и т. д.
Общественные
филантропические деяния распространились и на детей с физическими недостатками.
Были организованы приюты для глухонемых, слепых детей, детей-инвалидов, где их
образовывали и обучали различным ремеслам в соответствии с их недугом.
Попечительство
о глухонемых детях, основанное еще императрицей Марией Федоровной, содержало за
счет своих средств школы, учебные мастерские, приюты и убежища для детей,
выдавало пособия семьям, имеющим глухонемых иждивенцев. Бедным воспитанникам
выдавалось казенное обеспечение.[3;54]
Так же
императрицей Марией Фёдоровной были организованы Воспитательные дома. Для их
содержания были установлены специальные источники доходов, в частности
монопольное производство карт, ссудная и сохранная казна. В воспитательные дома
стали принимать внебрачных детей, сирот, а так же за дополнительную плату
детей, имеющих родителей. Девочки и мальчики находились в воспитательных домах
до 19 – 21 года. Причём их учили не только чтению, письму, счёту, но и ремеслу.
В
воспитательных домах были открыты латинские классы, где преподавались
иностранные языки (немецкий и латинский). Для наиболее способных воспитанников
были открыты французские классы, где обучали будущих воспитательниц частных
домов.
Не менее
значительным было Попечительство Марии Александровны о слепых детях. Основным
источником дохода Попечительства был кружечный сбор — материальное
пожертвование всех церквей и монастырей, которое собиралось на пятой неделе
после Пасхи. В училища принимались дети от 7 до 11 лет на полное казенное
содержание в случае крайней нужды.[10;25]
В 1882 г.
открылось Общество попечения о бедных и больных детях «Синий крест»,
руководила которым Великая Княгиня Елизавета Маврикиевна. Уже в 1893 г. в
рамках этого общества появилось отделение защиты детей от жестокого обращения,
включая убежища и общежития с мастерскими.
В XIX в. были созданы и такие
воспитательные учреждения, как детские приюты. Считается, что первый
немонастырский приют был открыт фабрикантом – горнозаводчиком А. Демидовым при
доме призрения учащихся. Он предназначался для дневного присмотра за детьми
работниц его промышленных предприятий. Для руководства такими учреждениями был
создан Комитет главного попечительства детских приютов.
Основная
задача приютов состояла в том, чтобы предоставить детям временное убежище и
элементарное образование. Впоследствии в них разрешался ночлег, а затем и
постоянное проживание для наиболее обездоленных.[13;36]
В это же
время на средства частной предпринимательницы А. С. Балицкой был создан первый
приют для калек и парализованных детей. В конце XIX в. становится необходимым
открытие приютов для детей идиотов и эпилептиков, которые также требуют
специального ухода и заботы. Такую благородную миссию взяло на себя Общество
призрения калек несовершеннолетнего возраста и идиотов, которое открыло приют
для детей идиотов в Петербурге. Там же врач-психотерапевт И. В. Маляревский
открывает врачебно воспитательное заведение для умственно отсталых детей,
преследуя цель содействовать детям с проблемами психического здоровья в
обучении их честной трудовой жизни.
Создавались
также приюты для безнадзорных детей в возрасте от 6 до16 – 17 лет. Здесь они
готовились к самостоятельной жизни, получая начальное образование и обучаясь
ремёслам или сельскохозяйственному труду.[8;74]
В период с
1839 г. по 1899 г. открывалось более двух приютов в год и к концу этого 60 –
летнего периода их насчитывалось в стране более 160. На полном содержании в
приютах находилось примерно 6,5 тыс. человек, а с приходящими – более 13 тыс.
Можно говорить об активном участии общественности в создании воспитательных
учреждений для детей беднейших слоёв населения. Многие учреждения находились в
бедственном положении, не могли вместить всех нуждающихся, деятельность
ограничивалась жёсткими бюрократическими предписаниями и т.д. Однако в целом
воспитательно – благотворительные учреждения для детей, традиция создания
которых была положена и в XIX столетии, готовили полноценных членов общества к самостоятельной
жизни.[4;62]
Заметное
влияние на развитие общественного воспитания оказали революционные демократы
В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.П. Огарёв, А.Н. Радищев. Их взгляды сходились в
том, что человек есть существо общественное, что его развивает и образует
общество. Цель воспитания – подготовка активного общественного деятеля, борца
за справедливый общественный строй.
Значительный
интерес для характеристики развития социального воспитания представляют взгляды
крупнейшего представителя русской педагогики XIX в., основателя научной
педагогики в России К.Д. Ушинского. Он утверждал, что духовное воспитание
человека совершается не только школой, но и такими великими воспитателями, как
природа, семья, общество, религия, язык, другими словами, — природой и историей
в широком смысле этих понятий.[10;35]
Таким
образом, система общественно-государственного призрения детей в России в конце XIX века представляла собой
разветвленную сеть благотворительных обществ и учреждений, деятельность которых
значительно опередила становление профессиональной социальной работы и
социальной педагогики в Европе.
В этот
период благотворительность принимает светский характер. Личное участие в ней
воспринимается обществом как морально-нравственный поступок.
Благотворительность связывается с благородством души и считается неотъемлемым
делом каждого.
Примечательной
чертой этого периода является зарождение профессиональной помощи и появление
профессиональных специалистов. Начинают организовываться различные курсы,
ставшие началом Профессионального обучения кадров для социальных служб. «Социальная
школа» была образована на юридическом факультете Психоневрологического
института, где одной из кафедр была «кафедра общественного призрения»
(октябрь 1911 г.). В этом же году был сделан первый набор студентов по
специальности «общественное призрение». В 1910 и 1914гг. состоялись
первый и второй съезды деятелей социальной сферы.[13;61]
Одним из
важнейших направлений деятельности ученых и практиков в этот период было
оказание помощи и построение системы воспитательно-исправительных учреждений,
куда попадали нищие и беспризорные дети.
В Москве
при Городской думе действовал Благотворительный совет и образованная им
специальная Детская комиссия, которая осуществляла статистический сбор данных о
детях, исключенных из школы или выгнанных из приютов за дурное поведение;
контролировала условия содержания малолетних преступников; содействовала в
открытии детских приютов.
Вопросам
исправления малолетних преступников путем психического воздействия на почве
любви к ближнему были посвящены съезды представителей русских исправительных
заведений для малолетних (с 1881 до 1911 года прошло 8 съездов).[19;51]
В России
широкие масштабы принимала просветительская деятельность по отношению к
малолетним преступникам. Читались лекции,
проводились беседы по вопросам деятельного участия каждого гражданина в судьбе
ребенка, совершившего правонарушение. Открывались благотворительные общества,
которые на собственные деньги создавали учреждения для оказания помощи детям,
вставшим на путь преступления.
В начале XX в. в России успешно
развивалась система различных социальных служб. В 1902 г. действовало 11400
благотворительных учреждений, 19108 попечительских советов. Только в Петербурге
их приход составил 7200 рублей, по тем временам сумма огромная. Деньги шли на
создание учебно-воспитательных учреждений, содержание домов для бедных детей,
ночных приютов для бродяжек, народных столовых, амбулаторий и больниц. В
обществе сохранялось и укреплялось устойчивое положительное отношение к
благотворительности.[2;74]
IV этап — с 1917 г. до
середины 80-х гг. XX в. Переломным моментом в развитии благотворительности в России стала
Октябрьская революция 1917 г. Большевики осудили благотворительность как буржуазный
пережиток, а поэтому любая благотворительная деятельность была запрещена.
Ликвидация частной собственности закрыла возможные источники частной
благотворительности. Отделение церкви от государства и фактически ее
репрессирование закрыло путь церковной благотворительности. Новое правительство
признало наиболее соответствующей идеалам социализма модель трудовой школы, «школы
труда», которая была разработана на Западе.
Уничтожив
благотворительность, которая являлась реальной формой помощи нуждающимся детям,
государство взяло на себя заботу о социально обездоленных, число которых в
результате острейших социальных катаклизмов (первой мировой войны, нескольких
революций, гражданской войны) резко возросло. Сиротство, беспризорность,
правонарушения среди подростков, проституция несовершеннолетних — острейшие
социальные и педагогические проблемы того периода, которые требовали своего
решения.[17;16]
В 1917 –
1918 гг. было принято около 30 декретов и постановлений по народному
просвещению и культурному строительству; 9 (22) ноября 1917 г. Учреждена
Государственная комиссия по просвещению, ставшая в тот период центром
педагогической мысли.
Советская
Россия поставила задачу борьбы с детской беспризорностью и ее причинами. Этими
вопросами занимались так называемые соцвосы — отделы социального воспитания при
органах власти всех уровней. Были созданы учреждения по социально-правовой
охране несовершеннолетних, в вузах Москвы и Ленинграда была начата подготовка
специалистов для системы социального воспитания.
В этот период
активно начала развиваться педология, которая ставила перед собой задачу на
основе синтезированных знаний о ребенке и среде обеспечить наиболее успешное
его воспитание: помочь детям учиться, предохраняя детскую психику от
перегрузок, безболезненно овладевать социальными и профессиональными ролями и
т. д.[10;38]
На 20-е гг.
пришлось появление целой плеяды талантливых педагогов и психологов — как
ученых, так и практиков, в числе которых А. С. Макаренко, П. П. Блонский, С. Т.
Шацкий, Л. С. Выготский и многие другие. Их научные труды, впечатляющие
достижения в практической работе по социальной реабилитации «трудных»
детей и подростков (Первая опытная станция Наркомпроса (ведущий принцип
организации воспитательного процесса — самоуправление), трудовая колония им. М.
Горького и др.) получили заслуженное международное признание.
В журнале «Свободное
воспитание« С.Т. Шацкий опубликовал статью »Дети и общество», в
которой говорил о необходимости соотнести цель воспитания с целью социального
окружения, в котором происходит воспитательный процесс: в качестве
строительного материала важно использовать в обучении и воспитании всё лучшее в
детской субкультуре.[1;65]
Однако
система социального воспитания и педология развивались недолго, фактически они
прекратили свое существование после печально известного постановления 1936 г. «О
педологических извращениях в системе Наркомпроса». Педологии была
инкриминирована роль «антиленинской теории отмирания школы», будто бы
растворяющей последнюю в среде. Многие представители этой теории были
репрессированы, а социальное воспитание и понятие среды дискредитированы и
изъяты из профессионального сознания педагогов на долгие годы.[11;47]
В годы
гражданской войны наиболее острой становится проблема массовой детской
беспризорности: к 1920 г. в России насчитывалось свыше 4 млн. таких детей. Ещё
в январе 1918 г. Совнарком издал Декрет О комиссиях для несовершеннолетних,
которым поручалась организация работы с беспризорными.
Огромная
работа по спасению детей была проведена во время голода 1921 г. Началась
массовая перевозка детей из бедственных районов в другие регионы, где
создавались детские дома.
С 1930-х
годов, названных в нашей истории «великим переломом», опустился «железный
занавес», надолго отделивший советских ученых и практиков от зарубежных
коллег. В сложившемся тоталитарном государстве произошла подмена
общечеловеческих ценностей на классовые. Провозглашение утопической идеи
построения самого совершенного и справедливого общества, ликвидации всех
пережитков прошлого, в том числе и социальных бед, сделало закрытой тему
социальных проблем и систему социальной помощи нуждающимся детям.[3;62] Новые социальные потрясения, связанные с
Великой Отечественной войной (1941—1945 гг.), вновь обострили положение детей. «Теперь,
когда тысячи советских детей лишились родных и остались без крова, — писала
газета «Правда», — их нужды должны быть приравнены к нуждам фронта».
Изменяется отношение общественности к социально обездоленным детям — к ним
стали относиться как к жертвам войны. Государство пытается решить их проблемы
путем создания школ-интернатов для эвакуированных детей, расширения сети
детских домов для детей воинов и партизан. Война потребовала серьёзной
перестройки воспитательной работы школ и внешкольных учреждений. В годы войны
связи школы с жизнью укреплялись Школьники оказывали помощь колхозам, совхозам,
промышленности и транспорту. Была разработана широкая программа привлечения
учащихся к общественно полезному труду. В январе 1942 г. правительство приняло постановления «Об
устройстве детей, оставшихся без родителей», которое предусматривало
создание соответствующих областных, краевых и республиканских комиссий. Во всех
населённых пунктах создавались детские приёмники. Туда направлялись дети до 15
лет включительно, а тех кому не исполнилось 14, направлялись через органы
образования в детские учреждения.[17;17]
В 1940 – е
гг. продолжалось развитие педагогической науки. В октябре 1943 г. правительство
приняло решение о создании Академии педагогических наук РСФСР. Учёные –
педагоги в этот период сосредоточили своё внимание на исследовании важных
проблем воспитания подрастающих поколений. К середине 1940 – х. гг. советская
педагогическая наука накопила значительный исследовательский материал по
основным проблемам воспитания и обучения. Он получил отражение в крупном
исследовании Н.К. Гончарова «Основы педагогики» (1947) и работе П.Н,
Груздева «Вопросы воспитания и обучения» (1950). В этот же период
были изданы новые учебные пособия по педагогики для ВУЗов А.И. Каирова, И.Т.
Огородникова и др.
В 60-70 гг.
в педагогической науке и практике наметился явный поворот в сторону социальной
педагогики, создания и развития ее организационных форы и институтов,
возобновления теоретических исследований в области педагогики среды, связанных
с разработкой системного подхода в обучении и воспитании.[10;62]
1.2 Этапы становления
социальной педагогики в современный период
Более чем
пятнадцатилетний опыт развития социальной педагогики свидетельствует о том, что
она имеет все объективные основания для своего дальнейшего развития:
социально-политические
основания (потребности различных
групп населения и его социальный заказ);
социально-психологические
основания (ожидания людей различных видов поддержки и помощи от институтов
социально-педагогической деятельности);
историко-педагогические
основания (знания, накопленные на
предыдущих этапах развития государства и общества);
научно-теоретические
основания (теоретическое знание о содержании и организации
социально-педагогической деятельности, полученное в ряде научно-исследовательских
работ, в т.ч. и на уровне докторских и кандидатских диссертаций);
научно-практические
основания (разнообразный опыт социально-педагогической деятельности
субъектов социума — людей и социальных институтов);
нормативные
правовые основания (в ряде федеральных
законов России содержится юридическое регулирование социально-педагогической
деятельности) и т.д.[2;43]
Анализ
состояния социальной педагогики позволил выделить четыре этапа её развития в
современном периоде.
Временные
границы первого периода — периода эмпирического развития — могут быть
условно определены рубежом 80-90-х годов, то есть до появления социальной
педагогики как специальности, как научной дисциплины, как вида профессиональной
деятельности.
Советское общество в
тот период находилось в состоянии, которое позже будет названо «периодом
застоя». Это состояние заставляло исследователей и практиков искать пути
решения накапливающихся проблем в направлении совершенствования социальной
среды, советского макро — и микросоциума. В связи с тем, что науке такая задача
не могла быть поставлена по политико-идеологическим причинам, предпринимались
попытки поиска путей решения этих проблем на смежных направлениях в частности,
в направлении усиления и практической реализации социальной функции педагогики.
Это, в свою очередь, привело, с одной стороны, к преобладанию воспитательной
проблематики в педагогической науке, а с другой — к появлению в теории
воспитания социально-педагогической тематики.
Знакомство
с основными выводами некоторых исследований позволило сделать вывод о том, что
в них, в целом, верно были определены те теоретические положения, которые
впоследствии стали играть роль методологических оснований последующих
разработок на втором и третьем этапах развития научно-исследовательской и
практической деятельности в социальной педагогике в новейшем периоде ее
истории.[7;56]
Временные
границы второго периода — периода научно-эмпирического развития
социальной педагогики — ориентировочно могут быть определены как 1989 — 1992
годы. Несмотря на его краткосрочность, для этого этапа свойственны следующие
характеристики.
В
содержательном плане:
—
осуществляется поиск наиболее общих, типичных, повторяющихся черт (фактов,
условий, тенденций, закономерностей) в социально-педагогической практике с целью
их осмысления и изучения, нашедших отражение в виде статей, методических
пособий, монографий, диссертаций (в этот период завершается исследовательская
работа и защищается первая докторская диссертация, ориентированная на
осмысление и разработку социальной педагогики во всех ее качественных
состояниях.
— происходит
определение теоретических и концептуальных оснований для развития практики
социально-педагогической деятельности, обеспечивающих в ней единство
педагогического и социального компонентов с учетом внимания и к самому
человеку, и к окружающему его социуму;
— начинается
поиск взаимосвязей социальной педагогики с другими науками и научными
дисциплинами, относящимися к социальной сфере (социальной философии,
социальному праву, социальной психологии, социологии, социальной информатики и
др.), выявление ее методологических и теоретико-методологических;
— проводятся
исследования соотношения между социальной педагогикой и общей педагогикой; а
также между социальной работой и социальной педагогикой. Разворачиваются
дискуссии о том, что шире – социальная педагогика или социальная работа (в
зависимости от ответов на эти вопросы начинается формирования различных научных
школ);
— обосновываются
функциональные обязанности социальных педагогов в различных институтах социума;
развертывается практическая социально-педагогическая деятельность в различных
социумах страны (О практике социально-педагогической работы в России и
перспективах ее развития: Решение Коллегии Министерства образования Российской
Федерации. — М., 1993).
В
плане развития организационных форм:
— в 1990
году формируется и начинает функционировать временный научно-исследовательский
коллектив (ВНИК) «Школа-микрорайон» под эгидой Государственного
комитета СССР по народному образованию и Академии педагогических наук СССР
(руководитель В.Г. Бочарова);
— в
регионах Советского Союза создается около 100 опытно-экспериментальных
площадок, имеющих целью отработку опытных моделей социально-педагогической
деятельности специалистов и учреждений разной ведомственной подчиненности в
различных условиях социума;
— формируется
неправительственная (общественная) организация — Всероссийская Ассоциация
социальных педагогов России (ВАСОП); в некоторых регионах СССР создаются ее
отделения и первичные организации;
— возникают
другие общественные объединения аналогичного или близкого направления работы —
Ассоциации работников социальных служб (В.М. Панов) и т.п.;
— открывается
специальность «социальная педагогика» в высших учебных заведениях
России (Приказ Государственного Комитета СССР по народному образованию от 21
августа 1990 г.);
— начинается
подготовка социальных педагогов и социальных работников в вузах России,
создаются кафедры и факультеты социальной педагогики в педагогических вузах и
университетах (формируется ее образовательный комплекс);
— создается
первое Учебно-методическое объединение по специальности «социальная
педагогика» на базе Свердловского государственного педагогического
института;
— начинается
издание журнала «Социальная работа» (а также появляются новые специализированные
журналы данной проблематики);
— Правительством
Российской Федерации утверждаются новая профессия «социальный педагог»
и первая квалификационная характеристика этого специалиста.
Основные
итоги развития социальной педагогики представлены в диссертациях, монографиях,
материалах международных, российских и региональных конференций по социальной
педагогике.
Серьезным
событием для развития социальной педагогики и социальной работы стал
международный семинар «Исторические корни, современные проблемы и
перспективы социальной работы в России» (1993 г.). В этот период выходит
одна из первых книг по социальной педагогике. [14;65-67]
Третий
период — период научно-теоретического обоснования социальной педагогики
— 1994-2002 гг. — характеризовался экстенсивным развитием социально-педагогической
науки и практики.
Такой
характер их развития отразился в проведении большого числа научных
исследований, которые в основном обозначали проблемное поле социально-педагогической
практики.
Этому
периоду присущи следующие особенности.
В
содержательном плане:
— расширяется
проблематика научных исследований до описания проблемного поля социальной
педагогики в целом. Проведены исследования проблем социального воспитания
человека в различных условиях; педагогики социальной работы; истории,
методологии и теории социальной педагогики; педагогики социальной среды; теории
и методики профессионального образования социальных педагогов и др. Широкое
распространение получили исследования конкретных проблем социально-педагогической
практики;
— разворачиваются
прогностические исследования и формируется проблематика перспективных
научно-исследовательских работ в целях определения предметного и
задачно-целевого поля социальной педагогики как научной дисциплины и др.;
— определяются
парадигмы развития социальной педагогики: педагогическая, социологическая,
педагогико-социологическая, собственно социально-педагогическая;
— появляются
учебные пособия и курсы лекций, рекомендованные Министерством образования
России в качестве учебных пособий для студентов высших учебных.
В
плане развития организационных форм:
— в 1993
году в Российской академии образования создается Центр социальной педагогики;
при АСОПиР и РАО формируется Квалификационная комиссия подготовки и
профессионального развития специалистов в области социальной педагогики и
социальной работы;
— открываются
Комплексные программы научных исследований Российской академии образования «Социальная
педагогика« (1993-1995 гг.), »Педагогика социальной работы»
(1996-1998 гг.), «Педагогика социальной работы: интеграция науки и
практики« (1999 г.), »Развитие системы образования в сельском
социуме: интеграция науки и практики» (2000-2002 гг.);
— разрабатывается
Государственный стандарт высшего профессионального образования по социальной
педагогике и совершенствуется система подготовки кадров для работы в различных
институтах социума, начинается ее научно-методическое сопровождение;
— развиваются
и укрепляются научные сообщества с признанными лидерами (научные школы),
которые сосредоточили усилия на исследовании относительно самостоятельных
направлений и проблем социальной педагогики;
— получают
дальнейшее развитие общественные объединения социальных педагогов и социальных
работников России – создается Ассоциация преподавателей школ социальной работы
(В.А. Фокин) и др.
В этот же
период Центр социальной педагогики Российской академии образования был
переименован в Институт педагогики социальной работы (1997 г.), что более точно
(но не окончательно) определило объектно-предметное поле его научных исследований.
Отметим, что такой шаг явился шагом назад по отношению к научной отрасли «социальная
педагогика», некоторым сужением функций Института как разработчика теории
социальной педагогики, что послужило началом процесса утраты методологических
разработок в этой отрасли знания.[14;70]
Завершая
анализ трех предыдущих этапов развития социальной педагогики, необходимо
охарактеризовать ее современное состояние.
В
настоящее время (по нашему мнению, с 2003 года) социальная педагогика вступила
в четвертый период развития социальной педагогики — период ее
профессионализации. Несмотря на то, что вопросам профессионализации
социально-педагогической деятельности, подготовки кадров социальной сферы
уделялось внимание и на предыдущих этапах, в то время социально-педагогические
кадры еще не располагали достаточным количеством учебно-методического,
опытно-экспериментального материала. Такой результат был получен, в основном, в
третьем периоде развития социальной педагогики.
В связи с
тем, что социальная педагогика во всех трех ее качественных состояниях
находится только в начале этого периода, предсказать его основные
характеристики можно только в прогностическом плане. Первая такая попытка была
предпринята в конце предыдущего этапа развития социальной педагогики.
Значительный
прогностический материал дали научно-практические конференции, проведенные в
2005 — 2007 годах во Владивостоке, Казани, Москве, Муроме, Самаре, Тамбове,
Ульяновске, Ярославле. Апробация многих из них осуществлялась на II Всероссийском съезде
социальных работников (Москва, 2006 г.) и I Международном форуме
социальных работников Сибири и Дальнего Востока (Ханты-Мансийск, 2007 г.). В
результате специальной исследовательской работы, проведенной в лабораториях
Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания
Российской академии образования (лаборатории И.А. Липского и Л.Е. Никитиной),
были сформулированы следующие прогностические выводы в связи с новым периодом
развития социальной педагогики (при этом учитывалось, что «период»
является более широким понятием, означающим некоторые временные рамки, внутри
которых могут быть разные этапы).[5;54]
Сегодня мало
разрозненных усилий и эпизодических мероприятий, чтобы удовлетворить все
обостряющуюся социальную потребность. Ей отвечают идеи социальной педагогики, в
частности, компетентность одного из ее конкретных субъектов — социального
педагога. Он может успешно действовать при условии, если включен в целостную
систему общественного по своей сущности воспитания. Вне такой системы он
бессилен, как впрочем, и она резко ослаблена без него.
Социальное воспитание
как система включает все то, что формирует человека, образует целостность
разного. Очевидно, без школы не научиться жить среди людей, но ущербно и
общественное воспитание вне органической связи со школьным.
Социальная педагогика
имеет свои цели, содержание, структуру. Ее место действия — не только школа,
семья, двор, но в целом социум или микросоциум. Объектами педагогического
влияния становятся не только школьник, его семья, но большие группы людей,
часто разновозрастные объединения, т.е. клубы, секции, отряды. В таких
объединениях все держится на добровольности, свободе, самодеятельности.[6;36]
В центре общественных
интересов стоит личность. Значит и социальная педагогика может выполнить свое назначение
при условии, если создает ситуацию, в которой возможны будут в окружающей среде
деятельность, отношения и общение этой личности, иначе окажется искаженной
педагогическая формула: возможности среды, влияющей на формирование личности
тем больше, чем сильнее деятельность этой личности способствует преобразованию
данной среды. В противном случае — невежество и практицизм, иждивенчество и
потребительство, распространившиеся в условиях робких попыток перейти на
рыночную экономику.[12;84]
Социальный педагог не
похож на школьного учителя или другого работника школьного образования. Ему
приходится действовать непосредственно в среде, окружающей личность общаться с
семьей, «трудиться» в микрорайоне, где нет привычной ситуации с
распределенным школьным режимом, наличием авторитетов и т. д., а есть семья,
тусовка, разновозрастные объединения, индивидуальный подход к взрослым и т. п.
Традиционно сложны
взаимоотношения социального педагога со школой, учителями. Их, к сожалению,
часто разъединяют борьба за власть над ребенком, амбиции приоритетов. Все это
не совпадает со свободным выбором содержания и форм жизнедеятельности ребенка
во внешней среде, где ценятся добровольность выбора и самостоятельность
действий, иной стиль отношений и общения со взрослыми, между взрослыми и т. Д
Как ни важны социум и
микросоциум, без школы развитие личности осталось бы неполноценным, никем не
компенсируемым. Вывод банален: необходимо сотрудничество — взаимодействие во
имя интересов ребенка, когда каждая сторона, уважая усилия другой, творит свое
дело, более никому не доступное.
Судьба социального
педагога во многом зависит от школы и успех последней прямо связан с умелыми
действиями социального педагога.[16;70]
ГлаваII. Практическая часть
2.1 Анализ современного
состояния социальной педагогики
Социальная
педагогика в своём развитии прошла огромный путь. И её современное состояние на
прямую зависит от исторических корней. И мы считаем, что необходимо провести
анализ современного состояния социальной педагогики.
Мы выдели
следующие критерии анализа современного состояния социальной педагогики:
1.практическая
деятельность;
2.научно
– исследовательская деятельность;
3.научно
– образовательная деятельность;
В своем
качественном состоянии практической деятельности социальная педагогика
обладает следующими свойствами.
Социальная
педагогика заняла свое место в системе различных видов деятельности,
направленной на решение социально-педагогических проблем (социальных и
педагогических) различных групп населения. Разнообразие социально-педагогических
потребностей населения привело к распространению социально-педагогической
деятельности, направленной на удовлетворение этих потребностей, в различные
сектора социальной сферы. К настоящему времени социальные педагоги успешно
работают в системах образования и социальной защиты населения, культуры и
досуга, физической культуры, спорта и туризма, силовых структурах,
здравоохранения, молодежных и общественных организациях и др. Этот факт
предоставляет довольно однозначный ответ на вопросы соотношения социальной
работы и социально-педагогической деятельности: они близки, но не тождественны.[20;31]
В последнее
время выделены категории граждан, которым оказывается социально-педагогическая
помощь:
·
дети-инвалиды,
·
дети-сироты,
·
дети-правонарушители,
·
дети группы риска,
·
та категория подростков, которая требует помощи в процессе
социализации.
Это
несовершеннолетние с психологическими, интеллектуальными, педагогическими и
социальными отклонениями от нормы, а также те, что имеют физические,
психические и умственные нарушения развития.
Подросток
рассматривается как активный участник решения собственных проблем и обязательно
выступает в роли субъекта. Социальный педагог и воспитанник в процессе
деятельности вступают в объектно-субъектные отношения, которые характеризуются
подвижностью.[15;26]
Специализация
социального педагога определяется
·
по месту работы или учреждению (школьный социальный педагог,
социальный педагог в детском доме, социальный педагог учреждения
дополнительного образовании и т.д.);
·
по категории клиентов (по работе с инвалидами, сиротами,
беженцами, переселенцами и т.д.);
·
или по профилю деятельности (с семьей, детским объединением,
валеологический, дефектологический, экологический, этнологический,
физкультурно-оздоровительные и т.д.). [18;69]
За
последние 10 лет определилась система учреждений и видов
социально-педагогической деятельности по оказанию квалифицированной помощи
детям, нуждающимся в поддержке. Созданы методологические основы развития
системы социальной службы для молодежи. Вместе с тем происходит дальнейшее ее
развитие.
Сеть
учреждений и служб, оказывающих социально-педагогическую помощь детям включает:
1.учреждения
и службы образования (дошкольные, внешкольные, общеобразовательные школы,
колледжи, лицеи, школы-интернаты, детские дома, ПТУ, средние профессиональные
учебные заведения, вузы и др.);
2.учреждения
и службы специализированных учреждений (дома престарелых, семейные детские
дома, центры реабилитации, социальные приюты, спецшколы для детей с
отклонениями в развитии, биржи труда и др.);
3.социальные
службы муниципальных органов и их учреждений (социально-педагогические,
культурно-спортивные комплексы, центры социальной педагогики и социальной
работы, отделы по социальной защите населения, отделения социальной помощи на
дому и другие органы опеки);
4.службы
культурного досуга (подростковые клубы, дома культуры, сельские клубы, школы
народных ремесел, семейные клубы, парки, игровые площадки и др.);
5.валеологические
и физкультурно-оздоровительные службы, службы здравоохранения (профилактории,
реабилитационные комплексы, центры народных средств оздоровления и лечения при
больницах, медпунктах, на дому);
6.социальные
службы предприятий, организаций, учреждений и их общежитий, коммерческих
структур, творческих общественных организаций, различных фондов, банков,
благотворительных организаций, юстиции, правоохранительных и
административно-территориальных органов; а также частная практика; [16;96]
Социально-педагогическая
деятельность не имеет собственной вертикальной структуры, например, своего
министерства или ведомства. С высочайшей долей уверенности можно утверждать,
что не будет создано какое либо «министерство социальной педагогики».
Следовательно, специфика социально-педагогической деятельности заключается и в
том, что эта деятельность строится «по горизонтали», обеспечивая
межведомственное, межинституциональное взаимодействие социальных институтов.
При таком
взаимодействии социальная педагогика направлена на гармонизацию отношений
человека и социума: не только сам человек является ее объектом, а, прежде
всего, его отношения с социальной средой; сама социальная среда как среда
жизнедеятельности человека. Социальный педагог работает со всеми людьми, в том
числе и с людьми, не имеющими никаких отклонений в социальной жизнедеятельности
(например, с молодыми семьями). При этом, естественно, основное внимание
направленно на раннюю диагностику социально-педагогической ситуации различных
групп населения, на профилактику ее осложнений в целях предупреждения процесса
перехода человека в юридический статус клиента социального работника. Именно в
связи с этим преимущественным объектом внимания социального педагога становится
не только сам человек как индивидуум, но его семья.[12;48]
В своем
качественном состоянии научно-исследовательской деятельности социальная
педагогика (как научная дисциплина) обладает следующими свойствами.
В
результате проведенных научных исследований проблемное поле социальной
педагогики определено достаточно полно: выявлены все основные субъекты
социально-педагогической деятельности, в качестве которых названы практически
все социальные институты государства и общества; при этом явно выражена
тенденция значительного расширения номенклатуры этих субъектов. Сформировано
понимание структуры и содержания социально-педагогических потребностей
различных групп населения. Не прибегая к конкретным показателям, можно с
уверенностью констатировать факт условного разделения населения на три
значительные, но не равночисленные его группы: социально-проблемная,
социально-стабильная и социально-перспективная группы.
Созданная база данных
по проблемам социальной педагогики и социальной работы в настоящее время
содержит 2325 диссертаций (непосредственно проблемам социального воспитания в
прямой постановке этого термина посвящены 50 диссертационных исследований).
Значительно выросло
количество исследований, посвященных историческим проблемам социальной
педагогики, а также проблемам исследования теоретических идей и практической
деятельности персоналий. Расширяется число исследований социально-педагогических
проблем в различных странах мира. Появляются исследования, посвященные
собственно проблемам социально-педагогической теории; анализируются различные
дефиниции социальной педагогики, подходы к трактовке ее содержания, научные
школы в области социальной педагогики. Они представлены такими учеными, как
В.Г. Бочарова, С.А. Беличева, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, С.И. Григорьев,
В.Н. Гуров, И.А. Липский, Р.А. Литвак, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Ф.А.
Мустаева, В.А. Никитин, В.Д. Семенов, В.С. Торохтий, Г.Н. Филонов, В.А. Фокин и
другие. Эти и некоторые другие характеристики
социальной педагогики как области научного знания могут представить достаточно
полную картину ее современного состояния.[5;65]
В своем
качественном состоянии научно-образовательной деятельности социальная
педагогика (как образовательный комплекс) обладает следующими свойствами.
В этом
своем состоянии социальная педагогика к настоящему времени имеет своим объектом
научные (результаты научных исследований) и научно-эмпирические (результаты
обобщения опыта социально-педагогической деятельности) знания в области
социума, социальных отношений в нем, собственно социально-педагогических
отношений. Ее предметом в этом случае является научная социально-педагогическая
картина социума, социальной познавательной, преобразовательной и
образовательной деятельности ее субъектов.
Целью
социальной педагогики как образовательного комплекса является формирование
научной социально-педагогической картины мира у всех, кому предстоит в своей
профессиональной деятельности работать с людьми в разнообразных сферах и
областях социума.[7;43]
К
функциям социальной педагогики, выступающей в роли образовательного комплекса,
относятся: формирование системы научных знаний социального педагога и
социального работника (в зависимости от их назначения, содержания и сферы
деятельности); развитие у них системы знаний, навыков и умений (также в
зависимости от их функционального предназначения, содержания и характера
деятельности); передача системы опыта (способов) репродуктивной и продуктивной
(творческой) профессиональной деятельности в социальной сфере; формирование
системы эмоционально-ценностного отношения к миру человеку и социуму, их
взаимодействию и взаимоотношениям.[16;62]
Но, не
смотря на положительные сдвиги в формировании социальной педагогики как науки,
существуют и определённые проблемы. Например, такие как нехватка кадров, низкая
заработная плата, широкий фронт работы социального педагога и т.д.
Заключение
Таким
образом, социальная педагогика в своём развитии прошла огромный путь развития.
Её истоки идут ещё с древней Руси. Но как отдельная наука она сформировалось
сравнительно недавно.
Выделяют
следующие этапы становления социальной педагоги в России:
I этап – IX – XVI вв. В этот период
благотворительность начиналась с деятельности отдельных лиц и церкви и не
включалась в обязанности государства;
II этап — с начала XVII в, до реформы 1861 г, В этот период происходит
зарождение государственных форм призрения, открываются первые социальные
учреждения. Историю призрения детства на Руси связывают с именем царя Федора
Алексеевича, а точнее — с его указом (1682 г.), в котором говорилось о
необходимости обучения детей грамоте и ремеслам;
III этап — с 60-х гг. XIX в. до начала XX в. В этот период времени
наблюдается переход от государственной благотворительной деятельности к частной
благотворительности. Зарождаются общественные филантропические организации.
Одна из них — «Императорское человеколюбивое общество», в котором
были сосредоточены денежные благотворительные пожертвования частных лиц,
включая и особ императорской фамилии;
IV этап — с 1917 г. до
середины 80-х гг. XX в. Переломным моментом в развитии благотворительности в России стала
Октябрьская революция 1917 г. Большевики осудили благотворительность как буржуазный
пережиток, а поэтому любая благотворительная деятельность была запрещена.
Ликвидация частной собственности закрыла возможные источники частной
благотворительности. Отделение церкви от государства и фактически ее
репрессирование закрыло путь церковной благотворительности;
На предыдущих
этапах социально – педагогическая деятельность была синонимом
благотворительности. И происходило формирование практического опыта
(деятельность церкви, государства и отдельных лиц по отношению к сиротам,
убогим и немощным), а так же становление научных знаний о работе педагогов с
трудновоспитуемыми детьми (деятельность К.Д. Ушинского, В.Г. Белинского и др.)
V этап. Временные границы
первого периода — периода эмпирического развития — могут быть условно
определены рубежом 80-90-х годов, то есть до появления социальной педагогики
как специальности, как научной дисциплины, как вида профессиональной
деятельности;
VI этап. Временные границы — периода научно-эмпирического развития
социальной педагогики — ориентировочно могут быть определены как 1989 — 1992
годы.
VII этап. период научно-теоретического обоснования социальной педагогики — 1994-2002 гг. — характеризовался
экстенсивным развитием социально-педагогической науки и практики. Такой
характер их развития отразился в проведении большого числа научных
исследований, которые в основном обозначали проблемное поле
социально-педагогической практики;
В
настоящее время (по нашему мнению, с 2003 года) социальная педагогика вступила
в VIII этап развития социальной
педагогики — период ее профессионализации.
Но несмотря
на множество этапов, развитие социальной педагогики продолжается, появляются
всё новые научные работы, готовятся специалисты. Следовательно, можно
предположить, что у социальной педагогики есть будущие.
Список используемой
литературы
1. Андреева И.Н. Антология по истории и
теории социальной педагогики. – М.: 2000. — 320 с.
2. Бадя Л.В. Прогрессивные идеи
социальной педагогики и социальной работы в России: история и современность. —
М.: изд. центр «Академия», 1995. – 210 с.
3. Басов Н.Ф., Басова В.М. История
социальной работы и педагогики. – Кострома: 1999. – 233 с.
4. Беляев В.И., Мардахаев Л.В., Салтанов
Е.Н. История отечественной социальной педагогики: Курс лекций. — М.: Союз,
2005. — 300 с
5. Бочарова В.Г. Социальная педагогика. —
М.: 1994. — 210 с.
6. Василькова Ю.В. Методика и опыт
работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. –
М.: изд. центр «Академия», 2001. – 272 с.
7. Василькова Ю.В. Социальная
педагогика: курс лекций. — М.: изд. центр «Академия», 2000. – 440 с.
8. Галагузова М.А., Лушников А.М.,
Дорохова Т.С. История социальной педагогики: Хрестоматия-учебник. — М.:
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 400 с.
9. Егошина В.Н., Ефимова Н.В. Из истории
призрения и социального обеспечения детей в России. – М.: 1996. – 215 с.
10. История социальной педагогики: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.Н.
Кравченко. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 256 с.
11. История социальной педагогики / Под
ред. М.А. Галагузовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. –
248 с.
12. Мудрик А.В. Социальная педагогика. –
3-е изд., испр. и доп. – М.: 2002. — 186 с.
13. Нещеретний П.И. Исторические корни и
традиции развития благотворительности в России. – М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 1998. – 320 с.
14. Просветова Т.С. Становление,
современное состояние и перспективы социальной педагогики в России. – М.: 2003.
– 314 с.
15. Социальный педагог: Документы,
программно – методические материалы для педагогических учебных заведений / Под
ред. Б.М. Игошева, М.А. Галагузовой. – М.: 1991. – 251 с.
16. Социальная педагогика: Учеб. пособие
для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. проф. В.А. Никитина. — М.: Гуманит.
изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 272 с.
17. Социальная педагогика: Курс лекций /
Под общей ред. М.А. Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 416
с.
18. Титов В.А. Социальная педагогика:
Конспект лекций. – М.: ПРИОР, 2003. – 161 с.
19. Хрестоматия по истории социальной
педагогики и воспитания: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по
специальности 031300 «Соц. педагогика». — Н.Новгород: Изд-во НГПУ. –
2003. — Ч.2: Отечественная история / Сост.: А.А. Фролов, Ю.Х. Трушина, Г.Н.
Козлова. — 2003. — 338 c.
20. Шакурова А.В. Методика и технология
работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. –
М.: изд. центр «Академия», 2002. – 272 с.