ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА-ЮГРЫ

СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет психологии и педагогики

Кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

Выявление нарушения письма у детей младшего школьного
возраста с билингвизмом и без него

Сургут 2010

Содержание

Введение

Глава 1. Общая
характеристика письменной речи у младших школьников с билингвизмом и без него

1.1 
Понятие письма и письменной речи

1.2 
Понятие билингвизма

1.3 
Нарушения письма

1.4 
Особенности нарушения письма у младших школьников при билингвизме

Глава 2. Экспериментальное
изучение письма у младших школьников с билингвизмом и без него

2.1 Методы
исследования письма

2.2 Анализ
результатов изучения письма у младших школьников с билингвизмом и без него

Заключение

Введение

Современные условия жизни
общества сопряжены со значительной миграцией населения или проживанием
некоренного населения в русскоязычной среде, в которой они, как правило, не
теряют родной язык, в связи с чем, развитие речи детей протекает в условиях
билингвизма. Билингвом считается человек, более или менее постоянно пользующийся
в жизни двумя языками. Наиболее характерным типом билингвизма в России является
национально-русский язык, который усваивается как путем обучения, так и
непосредственным общением с русскоязычным населением. Считается, что
по-настоящему нормально двуязычие развивается в случае, если хотя бы на одном
языке человек может адекватно выразить любую свою мысль. Если же речь
полноценно не сформирована ни на одном языке, то разрушается сама структура
мысли, и попытки самовыражения терпят крах. Это ведет не только к
психологическим стрессам, но и к глубоким потерям в качестве общения. Билингвизм,
будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения различных наук. Он
изучается в лингвистике, психолингвистике, социальной психологии, является
исследовательским предметом социологии. Вопросам билингвизма посвящено немало
научных трудов (Л.А. Булаховский, Ю.А. Жлуктенко, Е.М. Верещагин, А.Д. Швейцер,
Л.Т. Масенко и др.). Для логопедии билингвизм представляет собой особый
интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического
рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями
взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического
развития. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим,
что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а,
следовательно, и учебной деятельности. Изучением билингвизма в логопедии
занимаются А.Е. Бабаева, Л.И. Белякова, С.С. Бакшиханова, О.Б. Иншакова, Е.О.
Голикова, С. Б. Файед, Н.А. Шовгун и другие.

В связи с миграционными
процессами и исторически сложившимся национальным составом региона, в
общеобразовательную школу поступает значительное число детей с билингвизмом
(двуязычием). По данным логопедического обследования учащихся начальной школы,
для 18-20% детей русский язык не является родным. Для детей, которым приходится
обучаться в русскоязычной школе, проблема овладения языковыми нормами и
речевыми правилами становится довольно острой. Материал, преподаваемый на
малознакомом языке, усваивается с затруднением, слабость в знаниях
накапливается, вследствие этого ученик не достигает высоких результатов. Для
многих семей, по той или иной причине оказавшихся в чужой языковой среде,
проблема билингвизма стоит особенно остро. Дома, в быту, в общении с
родственниками дети употребляют родной язык с оправданной целью его сохранения.
Это обуславливает актуальность воспитания у подрастающего поколения умения
активно использовать два языка. Для решения такой проблемы требуются усилия и
учителя, и психолога, и логопеда, и других специалистов. До сих пор ведутся
споры: можно ли считать проявлениями речевых расстройств речевые ошибки в речи
билингвов? Иными словами можно ли считать их предметом для логопедической
работы? Таким образом, возникает потребность в адекватной оценке состояния речи
у школьников с билингвизмом, в создании соответствующих теоретически
обоснованных методик исследования и коррекции на этой основе речи при ее
патологии.

Цель
нашего
исследования: выявление нарушения письма у детей младшего школьного возраста с
билингвизмом и без него.

Объектом
исследования является письмо младших школьников.

Предметом
является особенности письма младших школьников с билингвизмом и без него.

Задачи:

1. 
провести
теоретический анализ литературы по проблеме исследования письма у младших
школьников с билингвизмом и без него;

2. 
рассмотреть
особенности нарушений письма у младших школьников при билингвизме.

Методы: теоретический анализ литературы и
эксперимента.

Гипотеза: при проведении исследования мы
исходим из предположения, что особенности письма у младших школьников с
билингвизмом нарушено.

Глава 1. Общая
характеристика письменной речи

1.1 Понятие письма и
письменной речи

Письмо — это созданная людьми вспомогательная
знаковая система, которая используется для
фиксации звукового языка и звуковой речи. В тоже время письмо — это
самостоятельная система коммуникации, которая, выполняя функцию фиксации устной
речи, приобретает ряд самостоятельных функций: письменная речь дает возможность
усвоить знания, накопленные человеком, расширяет сферу человеческого общения.

Письмо прошло длительный путь исторического
развития от первых зарубок на деревьях, наскальных рисунков до звукобуквенного
типа, которым сегодня пользуется большинство людей, т.е. письменная речь вторична
по отношению к устной. Буквы, используемые на письме, — это знаки, с помощью
которых обозначаются звуки речи.

Звуковые оболочки слов и частей слов
изображаются сочетаниями букв, знание букв позволяет воспроизводить их в
звуковой форме, т.е. читать любой текст. Знаки препинания, используемые на
письме, служат для членения речи: точки, запятые, тире соответствуют
интонационной паузе в устной речи. Это значит, что буквы являются материальной
формой письменной речи.

Основная функция письменной речи — фиксация устной речи, имеющая цель сохранить ее в пространстве и времени. Письмо
служит средством коммуникации между людьми, когда непосредственное общение
невозможно, когда они разделены пространством и временем. Развитие технического
средства сообщения — телефона — уменьшило роль письма. Появление факса и
распространение системы Интернет помогают преодолевать пространство и вновь
активизируют письменную форму речи.

Основное свойство письменной речи — способность
к длительному хранению информации.

Письменная речь развертывается не во временном,
а в статическом пространстве, что дает возможность пишущему продумывать речь,
возвращаться к написанному, перестраивать текст, заменять слова и т.д. В связи
с этим письменная форма речи имеет свои особенности:

Письменная речь использует книжный язык, употребление которого достаточно строго нормировано и
регламентировано. Порядок слов в предложении закреплен, инверсия (изменение
порядка слов) не типична для письменной речи, а в некоторых случаях, например в
текстах официально-делового стиля речи, недопустима. Предложение, являющееся
основной единицей письменной речи, выражает сложные логико-смысловые связи
посредством синтаксиса.

Письменной речи свойственны сложные
синтаксические конструкции, причастные и
деепричастные обороты, распространенные определения, вставные конструкции и
т.п. При объединении предложений в абзацы каждое из них строго связано с
предшествующим и последующим контекстом.

Письменная речь ориентирована на восприятие
органами зрения, поэтому она обладает четкой
структурной и формальной организацией: имеет систему нумерации страниц, деление
на разделы, параграфы, систему ссылок, шрифтовые выделения и т.п.

К сложному тексту можно не раз возвращаться,
вдумываться в него, осмысливать написанное, имея возможность просматривать
глазами тот или иной отрывок текста.

Письменная речь отличается тем, что в самой
форме речевой деятельности находят определенное отражение условия и цель
общения, например художественное произведение или описание научного
эксперимента, заявление об отпуске или информационное сообщение в газете.
Следовательно, письменная речь обладает стилеобразующей функцией, что находит
отражение в выборе языковых средств, которые используются для создания того или
иного текста. Письменная форма является основной формой существования речи в
научном, публицистическом, официально-деловом и художественном стилях.

Таким образом, говоря о том, что речевое
общение происходит в двух формах — устной и письменной, надо иметь в виду
сходство и различия между ними. Сходство заключается в том, что эти формы речи
имеют общую основу — литературный язык и в практике занимают примерно равное
место. Различия сводятся чаще всего к средствам выражения. Устная речь связана
с интонацией и мелодикой, невербаликой, в ней используется определенное
количество и «своих» языковых средств, она привязана больше к
разговорному стилю. Письмо использует буквенные, графические обозначения, чаще
книжный язык со всеми его стилями и особенностями [1].

Развитие письменной речи принадлежит первой,
наиболее ясной линии культурного развития потому, что оно связано с овладением
известной внешней системой средств, выработанных и созданных в процессе
культурного развития человечества.

Однако для того чтобы эта внешняя система
средств стала психической функцией самого ребенка, системой его реакций, особой
формой его поведения, для того чтобы письменная речь человечества стала
письменной речью самого ребенка,— для этого нужны сложные процессы развития, в
которых мы сейчас пытаемся разобраться, конечно, только в самых общих чертах. Уже
из того, что мы сказали выше, ясно, что развитие письменной речи имеет свою
длинную историю, чрезвычайно сложную и начинающуюся задолго до того, как
ребенок в школе приступает к изучению письма. Первой задачей научного
исследования и является вскрыть эту предысторию детской письменной речи, доказать,
что приводит ребенка к письму, через какие важнейшие моменты проходит это
предысторическое развитие, в каком отношении оно стоит к школьному обучению.

Эта предыстория детской письменной речи
протекает часто в таких формах, в которых без специального анализа трудно
открыть этапы, подготовляющие развитие письма. Часто сами эти этапы при
неблагоприятных внешних условиях протекают до такой степени скомканно,
задержание и подпочвенно, что их не всегда удается обнаружить и установить.
Поэтому самым надежным способом выяснить некоторые важнейшие моменты этой
предыстории, протекающей скрыто, является экспериментальное исследование этих
процессов.

А.Р. Лурия в связи с нашими общими
исследованиями, задался целью экспериментально вызвать и проследить момент открытия
символики письма, для того чтобы иметь возможность его систематически изучить.
Это исследование показало, что история письма у ребенка начинается значительно
раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и
показывает, как надо писать буквы. Если не знать этой предыстории детского
письма, нам станет непонятно, как ребенок овладевает сразу сложнейшим приемом
культурного поведения, письменной речью. И нам станет понятно, что это может
случиться только при том условии, что в первые годы своего развития ребенок
усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма,
подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идеей и техникой
записи. В своих опытах А.Р. Лурия ставил ребенка, еще не умеющего писать, в
такую ситуацию, когда перед ним возникала задача произвести некоторую
примитивную запись. Ребенку задавалась задача запомнить известное число фраз.
Обычно это число значительно превышало механическую способность ребенка к
запоминанию, и когда ребенок убеждался, что запомнить он не в состоянии, ему
давали лист бумаги и предлагали как-нибудь отметить или записать предлагаемые
ему слова.

Часто ребенок встречал это предложение
недоумением, он заявлял, что не умеет писать, но ему настойчиво — предлагали
как-нибудь догадаться, как ему могут помочь в этом деле карандаш и бумага.
Таким образом, сам исследователь давал в руки ребенку определенный прием и
смотрел, насколько ребенок оказывался в состоянии им владеть, насколько штрихи
карандаша переставали быть для ребенка простыми игрушками и становились знаками
для запоминания соответствующих обозначений. Нам напоминает этот прием то, что
делал иногда Келлер с обезьянами, когда, не дожидаясь с их стороны умения взять
палку, он ставил их в такие ситуации, где надо было использовать ее в качестве
орудия, давал им палку в руки и следил, что из этого выйдет. Опыты показали,
что маленькие дети 3—4 лет не могут относиться к письму как к средству; они
часто механически записывают заданную фразу и свое письмо иногда даже записывают
раньше, чем услышат. На этой стадии записи ребенка нисколько не помогают ему
запомнить заданные фразы; он, припоминая, не глядит вовсе на свою запись, но
стоит продолжить эти опыты для того, чтобы убедиться, что вдруг дело начинает
существенно меняться. Среди нашего материала мы встречали иногда удивительные,
на первый взгляд случаи, резко расходящиеся со всем только что изложенным. Ребенок
записывает также бессмысленно, недифференциально, он ставит ничего не значащие
каракули и черточки, но когда он воспроизводит фразы, создается впечатление,
что он читает фразы, указывая на вполне определенные черточки, и безошибочно
много раз подряд указывает, какие черточки обозначают какую фразу. У ребенка
возникает совершенно новое отношение к своим черточкам, и самоободряющая
моторная деятельность, они впервые превратились в мнемотехнические знаки.
Примером этого может служить то, что ребенок выносит отдельные черточки по
отдельным частям бумаги так, что связывает с каждой черточкой определенную
фразу. Возникает своеобразная топография: заметка одной черточкой в углу
означает — корова, другой — вверху бумаги — трубочист. Черточки, таким образом,
являются примитивным указательным знаком для памяти и т. д.

С полным основанием мы можем видеть в этой
мнемотехнической стадии первую предвестницу будущего письма. Ребенок постепенно
изменяет функционально эти недифференциальные черточки: указательные знаки,
символизирующие штрихи и каракули, заменяются фигурками и картинками, а эти
последние уступают свое место знакам. Опыты позволили не только описать сам
момент открытия, но и проследить, как он протекает, в зависимости от известных
факторов. Именно вводимые в заданные фразы количества и формы впервые ломают
тот бессмысленный, ничего не выражающий характер записи, когда разные
представления и образы выражаются совершенно одинаковыми черточками и
каракулями. Вводя в предлагаемый материал количество, мы довольно легко, даже у
четырех — пятилетних детей вызываем запись, отражающую это количество.
Необходимость записать количество, быть может, впервые родила письмо. Также
точно введение цвета, формы играет такую наводящую роль в открытии ребенком
механизма письма. Так, например, фразы: «Как из трубы черный, черный дым идет»
или «Зимой белый снег бывает», «Мышь с длинным хвостом» или «У Ляли два глаза и
один нос» — очень быстро приводят к тому, что ребенок переходит от письма,
играющего роль указательного жеста, к письму, уже содержащему в задатке
изображение. От этого ребенок переходит прямо к рисунку, и мы, таким образом, переходим
прямо к пиктографическому письму.

Пиктографическое письмо особенно легко
развивается у ребенка потому, что, как мы видели, детский рисунок, в сущности,
и является своеобразной его графической речью, но и при этом, как показывают
опыты, у ребенка происходят все время конфликты: рисунок как средство еще очень
часто смешивается с рисунком как самодовлеющим непосредственным процессом. Особенно
легко наблюдать это у остальных детей, которые от зарисовки заданных фраз
переходят по ассоциации к самостоятельному рисованию. Ребенок вместо
записывания начинает рисовать картинки. С этого пиктографического письма
ребенок переходит постепенно к идеограмме в том случае, когда рисунок
непосредственно не передает содержания фразы. Опыты показали, что ребенок при этом
идет по обходному пути и вместо трудно изображаемого целого рисует легко
изображаемые его части, схему, а иногда, наоборот, создает более своеобразный
путь для изображения этого, воспроизводит всюду ситуацию, в которой заключена
данная фраза. Как мы говорили уже выше, переход к символическому письму, как
показали наши опыты, знаменуется проявлением целого ряда просто зарисованных
жестов или линий» которые обозначают эти жесты. Исследуя, как пишет ребенок, не
умеющий писать, но уже знающий буквы, мы видим, что он пробегает те же самые
формы, которые мы только что описали. Развитие письма заключается не только в
постоянном улучшении какого-нибудь одного приема, но и в резких скачках,
характеризующих переход от одного приема к другому. Ребенок, умеющий писать
буквы, но не открывший еще для себя механизма письма, записывает еще также
недифференциально, разделяя отдельные буквы на части, не умея затем их
воспроизвести. Опыты показали, что ребенок, знающий буквы, выделяющий с их
помощью отдельные звуки и слова, еще далеко не сразу приходит к полному
овладению механизмом письма. Но и во всем том, о чем мы только что говорили,
недостает еще самого важного момента, который характеризует настоящий переход к
письменной речи. Легко заметить, что всюду здесь письменные знаки представляют
собой символы первого порядка, непосредственно означающие предметы или
действия, и ребенок на этой ступени не доходит до символизма второго порядка,
заключающегося в том, что создаются, письменные знаки для устных символов слов
[3] .

Для этого необходимо ребенку сделать основное
открытие, именно то, что рисовать можно не только вещи, но и речь. Только это
открытие привело человечество к гениальному методу письма по словам и буквам;
юно же приводит ребенка к буквенному письму и с педагогической точки зрения
должно строиться как переход от рисования вещей к рисованию речи. Однако, как
совершается этот переход, трудно проследить, потому что соответствующее
исследование еще не привело к определенным результатам, а общепринятые методы
обучения письму не позволяют понаблюдать это. Одно только несомненно, что этим
путем, путем перехода от рисования вещей к рисованию слив, развивается
письменная речь ребенка. Различные методы обучения письму совершают это
различным образом. Многие из них пользуются вспомогательным жестом как
средством объединения письменного и устного символа, другие — рисунком,
изображающим соответствующий предмет, и весь секрет обучения письменной речи
заключается в том, чтобы должным образом подготовить и организовать этот естественный
переход. Как только он совершится, ребенок овладевает уже механизмом письменной
речи, ему остается в дальнейшем только совершенствовать этот способ.

Л.С. Выготский рассматривал, что при
современном состоянии психологического знания многим покажется в высшей степени
натянутой та мысль, что все рассмотренные нами этапы, как иллюзорная игра,
рисование и письмо, могут быть представлены как различные моменты единого, по
существу, процесса развития письменной речи. Слишком велики разрывы и скачки
при переходе от одного приема к другому для того, чтобы связь этих отдельных
моментов выступала достаточно наглядно и ясно. Но эксперимент и психологический
анализ приводят нас именно к этому выводу и показывают, что как бы сложным ни
казался сам процесс развития письменной речи, каким зигзагообразным,
разорванным и спутанным он ни представлялся поверхностному взгляду — на деле
перед нами единая линия истории письма, приводящая к самым высшим формам
письменной речи. Эта высшая форма, которой мы коснемся только вскользь,
заключается в том, что письменная речь из символизма второго порядка становится
снова символизмом первого порядка [3] .

Первоначальные письменные символы служат
обозначением словесных. Понимание письменной речи совершается через устную, но
постепенно путь этот сокращается, промежуточное звено в виде устной речи
выпадает, и письменная речь, судя по всему, становится непосредственным
символизмом, воспринимаемым так же, как ц устная. Стоит только представить
себе, какой огромный перелом во всем культурном развитии ребенка совершается
благодаря овладению письменной речью, благодаря возможности читать и,
следовательно, обогащаться опытом, со всем тем, что создал человеческий гений в
области письменного слова, чтобы понять, какой решающий момент переживает ребенок
при открытии письма.

Охватывая всю историю развития письменной речи
у ребенка, мы, естественно, приходим к четырем в высшей степени важным
практическим выводам, которые вытекают из этого рассмотрения.

Первый вопрос заключается в том, что обучение письму
с этой точки зрения было бы естественно перенести в дошкольный возраст. В самом
деле, если открытие символической функции письма возможно уже у детей раннего
возраста, как показали опыты Гетцер, то обучение письму должно было бы
Сделаться действительно обязанностью дошкольного воспитания. И мы действительно
видим целый ряд моментов, указывающих на то, что обучение письму у нас является
с психологической стороны несомненно запоздалым. Между тем мы знаем, что
обучение грамоте в большинстве европейских и американских стран начинается, как
правило, в 6 лет.

Исследования Гетцер показали, что 80% трехлеток
овладевают произвольным соединением знака и значения, а шестилетки уже все
способны к этой операции. По ее наблюдениям, развитие между тремя и шестью годами
заключается не столько в развитии самой операции пользования произвольным
знаком, сколько в успехах, которые делают внимание и память ребенка. Вопрос о
более раннем начале обучения чтению Гетцер решает в том смысле, что уже
трехлетки в подавляющем большинстве могли бы обучаться чтению и письму,
поскольку это касается овладения символическим письмом. Правда, она не
учитывает при этом того, что письмо является символизмом второго порядка, а то,
что исследовала она, является символизмом первого порядка. Со всей
справедливостью она указывает на ортодоксальное европейское воспитание, которое
в три-четыре года обучает детей грамоте, на систему Монтессори, которая в
детском саду обучает чтению и письму, и на многие другие французские дошкольные
учреждения, поступающие так же. С психологической стороны, говорит она, это не
невозможно, но только трудно вследствие недостатка памяти и внимания ребенка.
Если же говорить относительно всех детей, то эта операция становится для них
возможной только после 6 лет [3] .

Берт приводит сведения относительно Англии, где
указывает на то, что там школьная повинность начинается с 5 лет, но дети между
3—5 годами, если остается место, допускаются в школу, где их обучают азбуке. В
4,5 года уже огромное большинство детей умеет читать. За перенос чтения и
письма в более ранний возраст высказывается особенно Монтессори. Она обучает
чтению и письму 4-летних детей. В процессе игры, путем предварительных
упражнений, как правило, все дети в ее садах в Италии в 4 года начинают писать,
а в 5 лет читают так же хорошо, как ребенок первого школьного года. Своеобразие
всего приема Монтессори заключается в том, что письмо возникает как
естественный момент в процессе развития руки, трудность письма для детей
заключается не в незнании букв, а в недостаточной развитости мелкой мускулатуры
руки.

Путем тщательного упражнения Монтессори
приводит к тому, что письму дети научаются не путем писания, а путем
подготовления к письму детей, путем рисования штриховки. Они научаются писать
до того, как приступают к письму, и поэтому начинают писать сразу, вдруг или
самопроизвольно. Весь процесс обучения письму занимает очень мало времени. Двое
ее детей 4 лет менее чем в полтора месяца научились писать так, что могли
написать уже самостоятельно письма. Из исследований над развитием ребенка в
семье, где в большом употреблении книги, карандаши и особенно, где есть старшие
читающие и пишущие дети, мы знаем, что ребенок также самопроизвольно в 4—5 лет
овладевает письмом и чтением, как овладевает и устной речью. Ребенок самостоятельно
начинает писать отдельные буквы, цифры, читать их на вывесках, складывать из
них слова и естественным путем проделывает то, что в детском саду формирует
Монтессори. Но, пример Монтессори, лучше всего показывает, что дело гораздо
сложнее, чем оно может показаться с первого взгляда, и если, с одной стороны,
школьное обучение письму является запоздалым в том смысле, что дети уже в 4—5
лет могут вполне овладеть этими механизмами как со стороны мускульно-моторной,
так и со стороны символической функции, то, с другой стороны, как это ни
странно, обучение письму в 6 и даже в 8 лет является преждевременным в том
смысле, что техника письма дается ребёнку раньше, чем у него назревает
потребность в письменной речи и чем письменная речь становится для него нужной.
Если письмо и как мускульная деятельность, и как символическое восприятие
знаков очень легко возникает из игры, то по роли, которую оно играет в
поведении, оно далеко отстоит от игры.

В этом смысле совершенно правы те критики
Монтессори, которые показывают всю ограниченность того понимания развития,
которое у Moнтессори вытекает из натуралистического анатомизма и ведет к
механической пассивности. В течение полутора месяцев, говорит Гессен,
4—5-летние дети научаются писать с изумляющей нас каллиграфичностью, но
отвлечемся на время от правильности и изящества выводимых детьми букв и обратим
внимание на содержание написанного. Что пишут дети Монтессори? «Мы желаем
доброй пасхи инженеру Талани и начальнице Монтессори», «Я хочу добра
директрисе, учительнице, а также доктору Монтессори», «Дом ребенка, улица
Кампании» и т. д.

Л.С. Выготский отвергает возможности обучения
чтению и письму в дошкольном возрасте, он считает даже желательным, чтобы в
школу ребенок поступил, умея писать и читать, но тогда обучение следует
поставить так, чтобы чтение и письмо нужно было бы для чего-то ребенку. Если же
они употребляются только для того, чтобы писать официальные поздравления
начальству и первые попавшиеся, явно подсказанные учительницей слова, то
очевидно, что занятие ими будет чисто механическим средством, которое может
скоро надоесть ребенку, в котором не будет проявляться его активность, не будет
расти его возрождающаяся личность [3] .

Чтение и письмо должны быть нужны ребенку.
Здесь как нельзя ярче сказывается то основное противоречие, которое является не
только у Монтессори, но и при школьном обучении письму, именно то, что письму
обучают как известному моторному навыку, а не как сложной культурной
деятельности, и поэтому, наряду с первыми вопросами о переносе обучения письму
в дошкольный возраст, выдвигается само собой второе требование, именно
требование жизненного письма, которое можно сравнить с требованием жизненной
арифметики.

Это значит, что письмо должно быть осмысленно
для ребенка, в нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность,
оно должно быть включено для ребенка в жизненную необходимую задачу, и только
тогда мы можем быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как
привычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи. Многие
педагоги, как Гессен, будучи несогласны с общим духом обучения чтению и письму
у Монтессори, высказываются все за перенос обучения письму из школы в детский
сад, но и здесь сказываются ложный подход и недооценка письменной речи во всем
ее значении. Подобно речи, говорят они, умение читать и писать, в элементарном
смысле этого слова, является скорее навыком психологического порядка.

В. Штерн оспаривает мнение Монтессори, что
ребенка надо обучать чтению в 4 года, и считает не случайным то, что во всех
культурных странах начало обучения чтению и письму совпадает с началом седьмого
года жизни ребенка. В подтверждение этого он ссылается на наблюдение Мухов, что
именно бедность в играх в садах Монтессори побуждает детей обратиться к письму
и чтению. В садах, устроенных по системе Фребеля, где для детей гораздо больше
занятий, наблюдений и работы для фантазии и интересов, самостоятельности в
игре, редко наблюдаются случаи, чтобы дети этого возраста сами по себе
проявляли интерес к чтению и письму.

И главное, это мнение получает косвенное
подтверждение из наблюдения того, как без дидактических влияний ребенок сам
приходит к потребности в чтении и письме [3].

Здесь, как говорит В. Штерн, созревание этой
способности протекает по совсем другим путям. Все наши исследования, приводимые
выше, и ставили себе целью показать, до какой степени умение читать и писать
принципиально отличается от умения одеваться и раздеваться. Грубая упрощенность
задач, на которую наталкиваются обычно, сказывается ярче всего в том примере с
письмом, когда даже лучшие педагоги склонны рассматривать оба навыка письма и
одевания как принципиально одно и то же. Когда читаешь письма детей Монтессори
и восхищаешься их каллиграфичностью, нельзя отделаться от впечатления, что
перед нами дети, которые научились ударять по клавишам, но которые глухи к музыке,
вызываемой их пальцами.

Третье положение, которое мы пытаемся выдвинуть
как практический вывод из наших исследований,— это требование етественного
обучения письму. В этом смысле Монтессори и сделала очень многое. Она показала,
что моторная сторона этой деятельности может быть, действительно вызвана в
естественном процессе игры ребенка, что письмо надо не навязать, а вырастить,
она дала естественный путь к развитию письма.

Идя этим путем, ребенок приходит к письму как к
естественному моменту в своем собственном развитии, а не как к внешней выучке.
Монтессори показала, что естественной стихией при обучении чтению и письму
является детский сад, а это значит, что наилучший метод обучения чтению и
письму — тот, при котором дети не научаются писать и читать, но при котором оба
эти навыка являются предметом игры. А для этого нужно, чтобы буква также стала
элементом детской жизни, как таковым является, например, речь. Так же, как дети
сами собой научаются говорить, так они должны сами научиться читать и писать.
Естественный способ обучения чтению и письму состоит в надлежащем воздействии
на окружающую ребенка обстановку. Чтение и письмо должны стать нужными ему в
его игре. Но то, что Монтессори сделала в отношении двигательной стороны этого
навыка, следует сделать и в отношении внутренней стороны письменной речи, ее
функционального усвоения. Нужно также, естественно, привести ребенка и к
внутреннему пониманию письма, нужно сделать, чтобы письмо было не обучением, а
организованным развитием ребенка. Для этого мы можем указать только самый общий
путь; подобно тому как ручной труд и овладение штрихами являются
подготовительными упражнениями у Монтессори к развитию навыка письма, подобно
этому указанные нами моменты, рисование и игра, должны явиться
подготовительными этапами в развитии детской письменной речи. Педагог должен
организовать все эти действия ребенка, весь сложный переход от одного способа
письменной речи к другой. Он должен провести его через критические моменты
вплоть до момента открытия того, что рисовать можно, не только предметы, но и
речь. Если бы мы хотели суммировать все эти практические требования и выразить
их в одном, то могли бы сказать, что рассмотрение этого вопроса приводит нас к
требованию обучать ребенка письменной речи, а не писанию букв.

Монтессори обучала своим способом не только
нормальных детей, но и умственно отсталых того же интеллектуального возраста, и
при этом правильно указывают, что она развила метод Сегена, примененный впервые
к умственно отсталым детям.

Монтессори смогла научить некоторое число
слабоумных писать орфографически и каллиграфически с таким хорошим успехом, что
я могла их заставить принять участие в общественной школе, в экзамене вместе с
нормальными детьми. Они выдержали это испытание очень хорошо. Таким образом, мы
получаем два чрезвычайно важных указания. Во-первых, то, что у умственно
отсталого ребенка в том же самом интеллектуальном возрасте процессы обучения
чтению и письму оказываются доступными, но здесь с большей яркостью проявляется
отсутствие того требования жизненного письма и обучения письменной речи, о
которой мы говорили выше. Именно в основе этих методов Геллер отвергает принцип
Монтессори, указывая, что в эту пору дети еще не доходят до понимания
написанных слов и что это есть фокус, не имеющий никакой педагогической цены.
Часто механическая способность читать скорее задерживает, чем продвигает вперед
культурное развитие ребенка, и начало обучения чтению и письму, по его мнению,
следовало бы начинать не раньше, чем ребенок достигнет той психической
зрелостл, которая необходима, для овладения письменной речью.

Что касается метода обучения, то Геллер также
высказывается за приемы дошкольного воспитания, за то, чтобы письмо и чтение у
ребенка подготовлялись рисованием и возникли в процессе игры, а не школьного
обучения. Важность овладения письменной речью как таковой, а не только внешней
грамотой настолько велика, что, многие исследователи прямо разделяют умственно
отсталых на читающих и нечитающих.

1.2 Понятие билингвизма

Двуязычие (билингвизм),
владение двумя языками; обычно — в ситуации, когда оба языка при этом
достаточно часто реально используются в коммуникации. Наиболее типичный случай
возникновения билингвизма — когда ребенок вырастает в семье, где родители
говорят на разных языках (принцип «одно лицо — один язык»). Частный случай —
когда няня или гувернантка, проводящая много времени с ребенком, говорит на
другом языке и таким образом обучает ему ребенка. Все более распространенный
случай — семья живет в иноязычном окружении, ребенок общается вне семьи на
другом языке, чем дома (беженцы, иммигранты) [9] .

Самый частый случай
усвоения второго языка — школьное обучение иностранному языку. Улучшение уровня
образования делает все население земного шара в какой-то степени двуязычным,
поскольку иностранные языки и языки национальных меньшинств повсеместно входят
в школьные программы, а расширение транснационального сотрудничества создает
реальную мотивацию для учения. Билингвизм может проявляться в активном и
пассивном владении вторым языком, хотя периоды интенсивного употребления языка
могут сменяться латентными.

Овладение вторым языком —
термин, означающий либо овладение иностранным языком, либо вынужденное
стихийное овладение иным языком (например, у иностранных рабочих).

Двуязычное образование представлено программами
для детей из привилегированных слоев населения, для детей из групп этнических
меньшинств, для детей, говорящих на диалектах и креольских языках, для общин,
прежде всего иммигрантов. Чтобы описать такую программу, необходимо знать, кто
ведет обучение, сколько часов, сколько дней в неделю, какое время на какие
языки отводится, сколько длится собственно обучение языку, какие предметы на
каком языке преподаются, какие возможности контактов с носителями языка имеются,
а также какими учебными материалами учителя пользуются, какова наполняемость
классов и групп, каково соотношение между родными языками учащихся. Когда весь
класс обучается постоянно на ином языке, чем родной язык учеников, такой метод
называется иммерсией; если часть учеников не говорит на доминирующем языке
(языке учителя и большинства в классе), но учится одновременно со всеми, то это
субмерсия. Эксперименты показывают, что успех обучения зависит от поддержки родного
языка, которую оказывает семья, от организации обучения (все ли необходимые
виды речевой деятельности включены в учебный процесс), от качества и объема
доступа к каждому из языков.

Билингвизм положительно сказывается на развитии памяти, умении понимать,
анализировать и обсуждать явления языка, сообразительности, быстроте реакции,
математических навыках и логике. Полноценно развивающиеся билингвы, как
правило, хорошо учатся и лучше других усваивают абстрактные науки, литературу и
другие иностранные языки [5].

Термин билингвизм всегда
был нечеток, а в данный момент его значение не только размылось, но еще и
облеклось ореолом социальных проблем. Это проблемы этнических русских, не
владеющих языками стран Балтии; проблемы русскоговорящих семей, переселившихся
в Израиль, поскольку государственным языком этой страны является иврит, и то
обстоятельство, что число русскоязычных эмигрантов составило почти 1/6 часть
населения страну, ничего не меняет [5].

Классификация

По возрасту, в котором
происходит усвоение второго языка, различают:

· 
ранний билингвизм;

· 
поздний билингвизм.

Также различают:

· 
рецептивный (воспринимающий (он же «врожденный») билингвизм;

· 
репродуктивный (воспроизводящий);

· 
продуктивный (производящий, «приобретенный»).

· 
врожденный — воспринимающий билингвизм относится к термину
взаимопроникновения культур.

· 
воспроизводящий билингвизм относится к термину — исторический
колониализм.

· 
производящий билингвизм к языковому образованию[10] .

Поэтому необходимо говорить преимущественно о
мере владения неродным языком в раннем детстве. Что касается «полуязычия»; то
выясним вначале, что под ним понимается. Полуязычие — феномен, несомненно,
существующий в наши дни и заслуживающий научного анализа. Большинство
«полуязычных» лиц, однако, вовсе не потому не умеют выразить мысль, что они в
силу жизненных обстоятельств должны знать два языка, но не знают ни одного.
Обычно они прекрасно знают свой родной язык, но никогда всерьез не изучали
никакого другого. Тем не менее, их речевое поведение вполне согласуется с
описанным выше неумением выразить свои мысли.

Дальнейшее обсуждение
проблемы требует типологии билингвизма. По исследованию Фрумкиной Р.М.,
различают следующие типы билингвизма:

— Координационный;

— Субординационный
билингвизм, то же — полный или неполный.

Первый предполагает
координацию родного и неродного языков; при втором типе речь на неродном языке
подчинена родному языку.

Субординационный так
называется потому, что говорящий мыслит и проходит подготовительные ступени
речи на родном языке, а переход на акустический или графический код у него
осложняется переводом лексики и грамматики с родного языка на иностранный. При
этом он не всегда удачно находит во втором языке корректные соответствия; могут
резко усилиться интерференционные явления не только в фонетике, но и в лексике,
синтаксисе.

При координационном типе
билингвизма все подготовительные, внутренние, мысленные операции протекают на
втором языке; в затруднительных случаях добавляется функция самоконтроля
говорящего или пишущего, но при полном знании второго языка контрольная функция
отпадает.

Резкой границы между
координационным, полным, и субординационным, неполным, билингвизмом быть не
может. Иными словами, обычно наблюдается переходный период к полному
билингвизму. Полный координационный билингвизм не оспаривается даже максималистами;
промежуточные ступени оспариваются, хотя и они обычно достигают цели общения [6].

По данным источника
Энциклопедия «Кругосвет» Internet: http://www.krugosvet.ru , до сих пор ученым, занимающимся проблемами второго языка,
не удалось ни опровергнуть следующие положения, ни собрать достаточно
доказательств в их пользу:

— второй язык усваивается в
той же последовательности, что и первый язык, повторяя в целом все этапы и
ступени этого процесса;

— второй язык усваивается
на основе первого, сквозь призму явлений родного языка;

— общее в языках облегчает
процесс усвоения, несходное затрудняет, новое либо интерпретируется как
знакомое, либо, по возможности, избегается;

— важно как можно больше
говорить, слушать, читать и писать на иностранном языке, неважно, насколько
точно ты понимаешь то, что делаешь, главное — общий смысл;

— лучший способ учить
иностранный язык — иметь преподавателя, которые все время будет ставить перед
учеником следующие по сложности задачи;

— самое полезное — полное
погружение в среду носителей языка, в их жизнь;

— смешивать изучаемые языки
ни в коем случае нельзя;

— на каждом этапе усвоения
иностранный язык образует у учащегося определенную систему компонентов с
набором правил, отличающуюся как от исходного языка, так и от искомого языка [8].

По мнению Львова М.Р., процесс овладения вторым
языком имеет определенную структуру: языковые характеристики усваиваются в
определенной последовательности (вероятно, в зависимости от частоты некоторых
форм, от их коммуникативной значимости, от легкости перцептуальной и
когнитивной переработки). Этому процессу присущ некоторый (непостоянный) темп.
При этом достижения в разных сферах (в адекватности коммуникации, в качестве
произношения, в количестве активно используемых слов, по соотношению письменной
и устной речи) могут быть очень различными у одного и того же человека. В
конечном итоге язык может быть освоен даже в объеме, превышающем знания учителя
[5].

1.3 Нарушения письма

Нарушения письма создают существенные препятствия в овладении грамотой и
приводят к трудностям обучения.

Традиционно в логопедической практике нарушения письменной речи
рассматриваются как следствие патологии устной (Р.Е. Левина, А.В. Ястребова,
Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева и др.). Исследования последних лет указывают на
тесную взаимосвязь трудностей письма у младших школьников с несформированностью
невербальных форм психических процессов (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, и др.).
Так, одним из составляющих компонентов в формировании навыка письма является
оптико-пространственное восприятие.

По мнению многих специалистов, нет ни одного вида деятельности детей, на
которое не влияла бы пространственная ориентировка. Это сложная деятельность, в
которой участвует как правое, так и левое полушарие. Базисные, рано
формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария. От
него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с
вертикальной и горизонтальной координатами, объединить части и запомнить их
расположение. Левое полушарие решает более сложные задачи, связанные с тонким
анализом и речевым опосредованием. Оно анализирует детали, части и не так
успешно в их объединении [2].

Дисграфия — это частичное
специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности,
многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы:
речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в
процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура
этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером
письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на
основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого
человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка,
овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной
деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его
фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью,
связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова
воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово
воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется
автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и
зрительным.

Одной из сложнейших операций
процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно
написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и
место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной
деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при
определении характера звуков и их последовательности в слове играет
проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в
процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова
провела следующий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагается
для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст
давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик
языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше,
чем при обычном письме [2] .

Следующая операция —
соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы,
которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных
графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный
уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных
представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой
задачей.

Затем следует моторная
операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного
образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический
контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется
зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме
осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных
речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их
произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности
лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза,
пространственных представлений.

Несформированность
какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения
письмом, дисграфию.

Дисграфия обусловлена
недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс
письма в норме.

Для обозначения нарушений
письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография,
эволюционная дисграфия.

Причины нарушений чтения
и письма являются сходными.

У детей с дисграфией
отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного
анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной
дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления
предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти,
внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных
критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций,
несформированности операций письма.

О.А. Токарева выделяет 3
вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической
дисграфии отмечается
недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового
анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв,
обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение
неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью
зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не
соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются
по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на
письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:

В тяжелых случаях
оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные
буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда
слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения
руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со
зрительными образами.

Современное
психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует
о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое
количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных.
В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного
уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным [2] .

Выделенные М.Е. Хватцевым
виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях
письма. Рассмотрим их,

1. Дисграфия на почве акустической
агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.

Физиологическим
механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и
слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух
слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит
недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова,
недостаточность фонематического анализа.

Автор объединяет
фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации
звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

2. Дисграфия на почве расстройств
устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М.Е. Хватцева, она возникает
на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими,
отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски
звуков на письме. М.Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие
«пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала
обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым
является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.
Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.

3. Дисграфия на почве нарушения
произносительного ритма. М.Е. Хватцев считает, что в результате расстройства
произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов,
окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического
анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

4. Оптическая дисграфия. Вызывается
нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге.
Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной
дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и
замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв
является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок
пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии
ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п — к, п. — и, с — о,
и — ш, л — м.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной
афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и
обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения
головного мозга [2] .

Наиболее обоснованной
является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность
определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры
логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая,
на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве
нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

1.
Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на
почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как
произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме,
опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на
неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение
на письме.

Артикуляторно-акустическая
дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и
пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии,
ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме
остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно
предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на
правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические
образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это
обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных
функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет
сформированности фонематических функций).

2. Дисграфия на основе
нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — это акустическая
дисграфия.

Проявляется в заменах
букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки
произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие
звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие
в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в
неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения
дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми
ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума
— «точа»), е — и (лес — «лис»).

В наиболее ярком виде
дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной
алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие
артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п — к). При этом произношение
звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида
дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса
фонемного распознавания.

3. Дисграфия на почве
нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа
и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и
синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в
искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового
анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно
распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной
структуры слова.

Наиболее характерны
следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа—
«кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа
— «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски,
добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Для правильного овладения
процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у
ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по
представлению.

Нарушение деления
предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании
слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме —
«вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе
заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на
ступила»).

Нарушения письма
вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко
представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В.
Чиркиной.

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована
в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева). Она
связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических,
синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова,
словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого
симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у
детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи
у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых
связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует
последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические
связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения
аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова,
замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята —
«козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении
предложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений
(около него — «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении
согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического
оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных
предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в
предложении.

5. Оптическая дисграфия связана с
недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных
представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются
графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но
различно расположенных в пространстве

При литературной
дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных
букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно,
однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического
характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда
отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга [2] .

1.4 Особенности нарушений письма у младших
школьников при билингвизме

По мнению Гончаровой В.А. проблема нарушений письменной речи является одной из
наиболее актуальных на современном этапе развития логопедии, что обусловлено
значительной распространенностью этой речевой патологии, тенденцией к
увеличению числа детей, страдающих дисграфиями, дислексиями, значительным
отрицательным влиянием данного нарушения на школьную успеваемость в целом,
адаптацию детей к школе; недостаточной эффективностью проводимой коррекционной
работы [8] .

Проблеме нарушений
письменной речи посвящено большое количество исследований, рассматривающих
данное нарушение в различных аспектах: психологическом, психолингвистическом,
нейропсихологическом (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова,
Н.И. Садовникова и др.).

Успешное овладение
письменной речью возможно лишь на основе сформированной устной речи, высокого
уровня развития невербальных психических процессов и функций.

Предпосылки возникновения
нарушений письменной речи проявляются уже в дошкольном возрасте (А.Н. Корнев,
Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова, Н.И. Садовникова и др.). Недостатки
звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития
отражаются в письменной речи. Вместе с нарушениями психических функций у детей
недостаточно сформированы различные психологические механизмы процесса письма,
что также ограничивает возможности усвоения письменной речи (Р.И. Лалаева, Р.Е.
Левина, А.Н. Корнев и др.).

Особую группу детей с
нарушениями письменной речи составляют школьники, для которых русский язык не
является родным.

Вопрос об особенностях
нарушений письменной речи у школьников при двуязычии является недостаточно освещенным в современной отечественной
логопедии.

В последнее время
наблюдается ухудшение социально-экономической ситуации в стране,
сопровождающееся массовыми миграциями семей различных национальностей.
Увеличивается число детей, находящихся в условиях вынужденного двуязычия,
испытывающих серьезные трудности в Совладении русским языком; детей, не
владеющих достаточной мере русским языком к моменту поступления в русскоязычную
школу. Вследствие этого дети испытывают затруднения в процессе школьного
обучения, часто оказываются неуспевающими по всем предметам.

Логопедами школьных
логопунктов, ПМС-центров проводится коррекционная работа с младшими
школьниками, имеющими нарушения письменной речи при двуязычии. Однако, как
показывает практика, имеющиеся у детей нарушения письменной речи в большинстве
случаев не уменьшаются даже к концу коррекционного курса.

Недостаточная эффективность
традиционной логопедической работы может быть связана как с неразработанностью
данного вопроса в теоретическом и практическом плане, так и с игнорированием
специфических проявлений этих нарушений, обусловленных непосредственно
двуязычием.

Таким образом,
вышесказанное объясняет значимость подробного изучения трудностей, возникающих
в процессе обучения этих школьников.

Изучение данной проблемы
позволит расширить представления о характере трудностей овладения письмом у
младших школьников при двуязычии, более дифференцированно подходить к проблемам
школьной неуспеваемости.

В исследовании Гончаровой
В.А. приняли участие школьники 2-3 классов общеобразовательных школ,
обращавшиеся за логопедической помощью в ПМСЦ (чаще по направлению из школы) в
период с 2001 по 2003 гг.

Для всех детей русский язык
был неродным, вне школы дети пользовались родным языком (общение с родителями
друзьями). Из бесед с родителями выяснилось, что в семьях детей общаются только
на родном языке, большинство детей начали осваивать русский язык лишь несколько
лет назад (максимум — 3 года, минимум — 0,5 года) в связи с переездом семьи в
Санкт-Петербург. Результаты опроса родителей показали, что нередко в семьях
один из родителей совсем не владеет русским языком или владеет на очень низком
уровне (20 % случаев); в 5 % семей оба родителя плохо владеют русским языком.

Обследование детей
проводилось по традиционной логопедической методике исследования состояния
устной и письменной речи.

В анамнезе учащихся
выявлено воздействие незначительных патологических факторов, воздействовавших в
перинатальный период. У большинства детей (80 %) такими факторами были
перенесенные заболевания матери во время беременности и болезни ребенка в
раннем возрасте (грипп, ОРВИ, ОРЗ). Раннее психомоторное речевое развитие этих
детей соответствовало норме. В ряде случаев сбор анамнеза был затруднен в связи
с тем, что родители не владели русским языком.

Нарушение звукопроизношения
(дислалии) у школьников встречались в единичных случаях и носили мономорфный
характер. Наиболее распространенными были нарушения произношения соноров Р и Л
(велярный, увулярный ротацизм; двугубный ламбдацизм), «щечное» произношение
шипящих.

У 70 % школьников
наблюдались нарушения звукослоговой структуры сложных слов, среди которых
преобладали перестановки слогов и упрощение стечения согласных.

Особенности просодической
стороны речи отмечались лишь у 15 % обследованных детей и проявлялись в
ускоренном темпе, отсутствии выразительности речи.

Нарушение фонематического
восприятия, фонематических процессов (анализа, синтеза, представлений) было выявлено
у всех школьников.

Дифференциация фонем по
каким-либо признакам нарушена у 85 % детей. Наибольшее затруднение у детей
вызывала дифференциация фонем по признакам звонкие — глухие (все дети
испытывали существенные трудности в дифференциации звуков: д-т, з-с, в-ф, ж-ш). У 35 % детей отмечались
трудности дифференциации вибрантов и смычно-проходных; твердых и мягких звуков,
30% детей не дифференцировали свистящие и шипящие звуки.

Исследование
фонематического анализа показало, что максимальные трудности у детей вызывал
количественный и последовательный анализ.

При исследовании состояния
фонематического синтеза, наиболее существенные затруднения у детей вызвали
задания на синтез звуков в правильной последовательности, синтез звуков в
нарушенной последовательности.

Изучение состояния
фонематических представлений выявило у всех школьников значительные трудности
при выполнении всех заданий (придумывание слов с определенным местом звука в
слове: в начале, середине, конце слова).

Результаты исследования
состояния буквенного гнозиса показали недостаточную сформированность у всех
детей. Большие трудности вызывали задания на дифференциацию правильно и
неправильно написанных букв, узнавание зеркально изображенных букв, узнавание
зашумленных букв, наложенных друг на друга, графически сходных букв.

Исследование состояния
импрессивной речи показало у 60 % детей ограниченный объем словаря, неточность
понимания многих слов, различных форм словоизменения и словообразования.
Значительные трудности вызывали у детей задания на дифференциацию
предложно-падежных конструкций, дифференциацию глаголов с различными
приставками. Понимание сложных логико-грамматических конструкций оказалось
недоступным для 95 % школьников.

Лексико-грамматический
строй речи этих детей характеризуется недостаточной сформированностью. Дети
затруднялись в назывании обобщающих слов, существительных, обозначающих части
предметов, глаголов и прилагательных.

Часто дети затруднялись в
актуализации слова на русском языке, воспроизводя название на родном языке.

Школьники слабо владели
антонимами, словарь синонимов же был практически не сформирован.

Развитие грамматического
строя речи характеризуется большими трудностями, чем овладение лексикой. В речи
этих детей отмечается большое количество аграмматизмов.

При исследовании
словоизменения наблюдались ошибки при образовании форм родительного падежа
существительных во множественном числе (использование продуктивной флексии
–ов-); ошибки в согласовании существительных с прилагательными, с
числительными; ошибки в употреблении предложных конструкций.

При исследовании
словообразования у детей преобладали собственно словообразовательные ошибки
(доминировали неправильной выбор суффикса нарушения чередования, усечение
суффиксов), а также отмечалось незначительное число лексических замен [7] .

Ученые отмечают, что «нарушения формирования
устной речи, трудности усвоения языковых обобщений при двуязычии … могут
обусловливать возникновения дислекии», наблюдая за закономерностями раннего
детского двуязычия, выделяет стадию смешения двух языков, заканчивающуюся к
концу второго года жизни ребенка. Вероятно, такое явление имеет место и в более
позднем возрасте в условиях вынужденного двуязычия, кроме того еще и
осложненное необходимостью овладения не только устной, но и письменной системой
двух языков. Безусловно, проблема требует дальнейшей тщательной разработки для
определения дифференцированного подхода, повышения эффективности коррекционной
помощи таким детям.

Глава 2. Экспериментальное изучение
письма у младших школьников с билингвизмом и без него

2.1 Методы
исследования письма

В экспериментальном
исследовании приняли участие 6 учеников первых классов с билингвизмом и 6
учеников без билингвизма на базе МОУ СОШ № 29 города Сургута.

Методика оценки
потенциальной готовности к овладению навыками письменной речи разработана под
руководством доктора педагогических наук, профессора Г. В. Чиркиной (1999) в
рамках исследования проблемы обучения письменной речи.

1. Исследование
фонематического анализа.

Большое значение в
успешном формировании письменно-речевой деятельности играет фонематический
анализ. Предрасполагающим к возникновению нарушений письменной речи является
неумение определить ударный гласный и место согласного звука в слове,
затруднения в назывании звуков слова по порядку (спеллинг). Для выявления
нарушений данного операционального компонента письменной речи учащимся
предлагается выполнить устно задания.

1) Выделить ударный
гласный звук в:

· начале слова;

· конце слова;

· середине слова.

2) Определить согласный
звук в:

· начале слова;

· конце слова.

3) Выделить безударный
гласный, не требующий проверки правилом, в начале слова.

4) Назвать звуки слова по
порядку.

2. Изучение действий на уровне
лексемы.

Наиболее необходимыми
действиями на уровне слова в рамках письменной речи являются операции
отбраковки и замены лексемы. При этом используются задания на подбор синонимов.

В качестве материала для
исследования учащимся предлагают карточки со следующими заданиями:

· На скамейке развалился
пушистый кот. (Сидел, лежал, посидел.)

· Мальчик удит рыбу. (Увидит,
ходит, ловит.)

· Пестрый ковер укрыл поля
и луга. (Уткнул, застелил, замыл.)

Инструкция: «Прочитай
предложения. Выбери слово, которым можно заменить выделенное слово так, чтобы
смысл предложения не изменился. Запиши новое предложение».

Критерием оценки заданий
было их выполнение или невыполнение.

3. Слуховой диктант.

(См. Приложение 1, 2)

В качестве задания, запись
под диктовку

Инструкция: «Слушай
внимательно, и записывай под диктовку».

Маша играет, мама
готовит, газета, красивый дом, красная машина, белый лист, зленный шкаф, жёлтый
цветок.

4. Сочинение на тему:
«Летние каникулы».

2.2 
Анализ
результатов изучения письма у младших школьников с билингвизмом и без него

При анализе результатов обследования фонематического анализа у детей
младшего школьного возраста с билингвизмом, было выявлено, что 83% детей
выделяют ударный гласный звук в начале слова, а 17% детей не выделяют ударный
гласный в начале слова. Так же было выявлено, что 50% детей выделяют ударный
гласный звук в конце слова, и в середине слова, а остальные 50% не выделяют
ударный гласный звук в конце и в середине слова.

Данные представлены в диаграмме 1.  

Диаграмма 1

Выделение ударного гласного звука ( в начале, в конце, в середине)

При определении согласного звука, было выявлено, что 67% определяют в
начале слова согласный звук, а 33% не выделяют согласный звук в начале слова.

Данные представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2

Определение согласного звука (в начале, в конце)

При выделении безударного гласного, не требующий проверки правилом 33% детей
выделяют безударный гласный, не требующий проверки правилом, а 67% детей не
выделяют безударного гласного, не требующий проверки правилом.

Данные представлены в диаграмме 3.

Диаграмма 3

Выделение безударного гласного, не требующего проверки правилом

При назывании звук слова по порядку было выявлено, что 33% детей назвали
звуки слова по порядку, а 67% детей не назвали звуки слова по порядку.

Данные представлены в диаграмме 4.

Диаграмма 4

Назвать звуки слова по порядку

При анализе результатов обследования фонематического анализа у детей
младшего школьного возраста без билингвизма было выявлено, что 100% исследуемых
детей выделяют ударный гласный звук в начале слова, в конце слова, а в середине
слова выделяют только 83% детей, а 17% не выделяют.

Данные представлены в диаграмме 5.

Диаграмма 5

Выделение ударного гласного звука ( в начале, в конце, в середине)

При определении согласного звука, было выявлено, что 100% детей
определяют согласный звук в начале слова и 100% детей определяют согласный звук
в конце слова.

Данные представлены в диаграмме 6.

Диаграмма 6

Определение согласного звука ( в начале, в конце)

письмо нарушение билингвизм дисграфия

При выделении безударного гласного, не требующий проверки правилом 83% детей
выделяют безударный гласный, не требующий проверки правилом, и лишь 17% детей
не смогла выделить безударную гласную

Данные представлены в диаграмме 7.

Диаграмма 7

Выделение безударного гласного, не требующего проверки правилом

При назывании звук слова по порядку было выявлено, что 100% детей назвали
звуки слова по порядку, а 100% детей не назвали звуки слова по порядку.

Данные представлены в диаграмме 4.

Диаграмма 8

Назвать звуки слова по порядку

Подводя итог по данной методике, можно сделать вывод, что детям с
билингвизмом сложно выделять ударный гласный, согласный звук, выделять
безударную гласную, не требующего проверки правилом., называть звуки слова по
порядку, чем детям без билингвизма.

При анализе результатов обследования действий на уровне лексемы у детей
младшего школьного возраста с билингвизмом, было выявлено, что при замене
выделенного слова на слово скобках

На скамейке развалился пушистый кот. ( Сидел, лежал, посидел)

Правильно выполнили задание 50% детей. Остальные 50% детей подставили
другое слово, не подходящее по смыслу.

Данные представлены в диаграмме 9.

Диаграмма 9

На скамейке развалился пушистый кот. ( Сидел, лежал, посидел)

При анализе следующего предложения, были выявлено, что все дети
справились с заданием без ошибок.

Мальчик удит рыбу. ( Увидит, ходит, ловит)

Последнее предложение вызвал у учащихся затруднения, учащиеся не пришли к
единому мнению.

Пестрый ковер укрыл поля и луга. ( Уткнул, застелил, замыл)

Только 50% детей заменили слово правильно, 33% детей, посчитали
правильным вариант (замыл), и 17% детей заменили выделенное слово на слово (уткнул).
И в итоге 50% выполнили правильно и 50% выполнили неправильно.

Данные представлены в диаграмме 10.

Диаграмма 10

Пестрый ковер укрыл поля и луга. (Уткнул, застелил, замыл)

При анализе результатов обследования действий на уровне лексемы у детей
младшего школьного возраста без билингвизма, было выявлено, что при замене
выделенного слова на слово скобках, дети правильно заменяли слова.

При выполнении задания, ошибки у учащихся не выявились.

При анализе исследования слухового диктанта и сочинения, было выявлено,
что младшие школьники с билингвизмом имеют особые трудности воспринимать слова
на слух и фиксировать их в тетрадь. Нарушения проявляются в неумении
согласовывать слова в предложении по смыслу. У некоторых из детей – билингвов,
не было желания вообще сочинять рассказ, и писать под диктовку слова.

У них было выявлено по классификации Р.И. Лалаевой, следующие формы
дисграфии:

— дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, т.к.
характерны следующие ошибки: пропуски гласных, добавления букв, пропуски
согласных, перестановки букв, слитное написание слов, искажение структуры
предложения, например (белый лист – «белй лис», газета – «газта», бабушки –
бахуки», красивый дом – «ксвт дом», смотрит – «сморт», я езжу – «яезжую», У
меня есть бассейн, летом там красиво и хорошо – у меня есть басеин летом там
красиво хорошо)

— дисграфия на основе нарушений фонемного распознания, т.е. акустическая
дисграфия, т.к. присутствуют ошибки: неправильное обозначение мягкости
согласных на письме; замена букв, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и
глухие, например (играет – «играйт», кататься – «катаца», нравится – «понравиц»,
шкаф – «шкав»)

При анализе исследования младших школьников без билингвизма было
выявлено, что большинство детей справились с заданиями, выполняли с большим
интересом, увлечением, по сравнению с детьми – билингвами. Ошибки встречались,
но не специфичные, по сравнению с детьми – билингвами. Некоторые дети сами
исправляли по ходу действия свои ошибки.

Заключение

Подводя итоги, можно сказать, что билингвизм представляется многим
исследователям как увеличение возможностей индивида, повышение интеллектуального
уровня личности.

Проведенный эксперимент показывает, что успех
обучения зависит от поддержки родного языка, которую оказывает семья, от
организации обучения (все ли необходимые виды речевой деятельности включены в
учебный процесс), от качества и объема доступа к каждому из языков.

В ходе обследования, принимали участия 12
человек, из низ 6 человек дети с билингвизмом, и 6 человек без него. Было
выявлено, что для 6 человек с билингвизмом, русский язык является вторым
языком, а первым – родной язык. В связи с чем, у детей наблюдаются особенности
нарушения письма.

А для 6 человек без билингвизма русский язык
является первым родным языком.

В ходе анализа обследования школьников с
билингвизмом было выявлено две формы билингвизма:

— дисграфия на основе нарушений
фонемного распознания, т.е. акустическая дисграфия, т.к. присутствуют ошибки:
неправильное обозначение мягкости согласных на письме; замена букв,
обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, например (играет –
«играйт», кататься – «катаца», нравится – «понравиц», шкаф – «шкав»)

— дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, т.к.
характерны следующие ошибки: пропуски гласных, добавления букв, пропуски
согласных, перестановки букв, слитное написание слов, искажение структуры
предложения, например (белый лист – «белй лис», газета – «газта», бабушки –
бахуки», красивый дом – «ксвт дом», смотрит – «сморт», я езжу – «яезжую», У
меня есть бассейн, летом там красиво и хорошо – у меня есть басеин летом там
красиво хорошо).

При анализе исследования младших школьников без билингвизма было
выявлено, что большинство детей справились с заданиями, выполняли с большим
интересом, увлечением, по сравнению с детьми – билингвами. Ошибки встречались,
но не специфичные, по сравнению с детьми – билингвами. Некоторые дети сами
исправляли по ходу действия свои ошибки.

У двуязычных детей два языка находятся иногда
на онтогенетически разных стадиях развития.

Наиболее характерным типом билингвизма в России является
национально-русский язык, который усваивается как путем обучения, так и
непосредственным общением с русскоязычным населением.

Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он
нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на
русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем,
так и нарушением речевого и психического развития.

До сих пор ведутся споры: можно ли считать проявлениями речевых
расстройств речевые ошибки в речи билингвов? Иными словами можно ли считать их
предметом для логопедической работы?

И, таким образом, данная проблема остается весьма актуальной.