Содержание
Введение
Глава 1.
Теоретические аспекты использования метода проектов
1.1
Метод проектов:
обзор литературы
1.2 Типология проектов
Основные требования к использованию метода проектов
Глава 2. Особенности
организации проектной деятельности на уроке
2.1 Этапы работы над проектом
2.2 Методические рекомендаций по организации проектной работы
Заключение
Список литературы
Введение
В
настоящее время все развитые страны мира осознали необходимость реформирования
своих систем образования с тем, чтобы ученик стал центральной фигурой учебного
процесса, чтобы познавательная деятельность учащихся находилась в центре
внимания педагогов-исследователей. Многие считают, что приобретенные знания
подвергаются изменениям каждый год, важно, чтобы молодые люди умели
самостоятельно мыслить, учиться, работать с информацией, самостоятельно
совершенствовать свои знания и умения в разных областях, приобретая, если
окажется необходимым, новые знания, профессии, потому что этим придется
заниматься всю сознательную жизнь.
Модернизация
российского образования с неизбежностью влечёт за собой необходимость поиска
новых подходов к преподаванию иностранного языка. Обращение к нетрадиционным
формам обучения предполагает влияние педагога на деятельность каждого ученика и
вовлечение его в активную учебно-практическую деятельность. Одной из наиболее
органичных и эффективных форм преподавания английского языка является метод
проектов.
Метод
проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Возникнув в
20-ые годы в США, он привлёк внимание и русских педагогов. Идеи американских
педагогов Дж. Дьюи и Х.В. Килпатрика получил дальнейшее развитие [10,131].
Метод проектов активно развивался в США, Великобритании, Германии, Италии и
многих других странах.
В
проектной работе учащиеся включаются в организуемую педагогом поисковую учебно-познавательную
деятельность. Педагог опирается при этом на уже имеющиеся возможности,
способности детей к творческому мышлению.
Выбранная
тема данной работы является наиболее актуальной в настоящее время, так как
метод проектов, сравнительно новый метод в преподавании английского языка,
способствует активному вовлечению учеников в различные виды практической
деятельности и позволяет развивать их творческие и индивидуальные способности.
Таким
образом, мы можем сказать, что основная проблема работы заключается в
определении условий обучения английскому языку на основе метода проектной
деятельности на среднем этапе обучения.
Объектом нашей курсовой работы является метод
проекта, как один из методов обучения английскому языку. Предметом
является выявление роли поэтапной работы над проектом как фактор успешной
организации проектной деятельности в целом.
Цель исследования состоит в том, чтобы
разработать методические рекомендации по организации проектной деятельности.
Основными
задачами в ходе написания данной курсовой работы являлись:
-Выявить особенности организации и требования к использованию метода
проектов;
-Раскрыть понятие «метод проектов»;
-Рассмотреть этапы работы над проектом.
Глава
1. Теоретические аспекты использования метода проектов
1.2
Метод проектов: обзор литературы
Проект –
специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися
комплекс действий по решению значимой для учащегося проблемы, завершающихся
созданием продукта. Под методом проекта мы понимаем комплексный обучающий
метод, который даёт возможность учащимся проявлять самостоятельность в
планировании, организации и контроле своей деятельности.
Метод
проектов был разработан американским педагогом Х.В. Килпатриком в 20-е годы XX века как практическая реализация концепции
инструментализма Дж. Дьюи [10,133]. Основная цель метода проектов –
предоставление учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в
процессе решения практических задач или проблем, которые требуют интеграции
знаний из различных предметных областей. Учителю в проекте отводится роль координатора,
эксперта, дополнительного источника информации.
Воспитательный
потенциал иностранного языка увеличивается с введением в учебный процесс новых
технологий. Использование технологий, привлекающих опыт и творческий потенциал,
выводит процесс обучения и воспитания средствами иностранного языка за школьные
рамки.
Одной из
технологий, обеспечивающей лпчностно-ориентированное воспитание и обучение,
является метод проектов, так как он практически вбирает в себя и другие
современные технологии, например такие, как обучение в сотрудничестве.
В
отличие от других технологий, практикуемых в школе, проектная методика даёт
учителю возможность включить учащихся в реальное общение, наиболее насыщенное
иноязычными контактами, опирающееся на исследовательскую деятельность, на
совместный труд, и увидеть реальные, а не только полученные в ходе игры
результаты своего труда.
Карл
Фрейд выделяет 17 отличительных черт проектного метода, среди которых наиболее
значимые следующие:
—
Участники проекта
подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;
—
Участники проекта
договариваются друг с другом о форме обучения;
—
Участники проекта
развивают проектную инициативу и доводят её до сведения всех;
—
Участники проекта
организуют себя на дело;
—
Участники проекта
информируют друг друга о ходе работы;
—
Участники проекта
вступают в дискуссию [10, 238].
Проект в
проективном образовании и метод проектов отличаются друг от друга. В методе
проектов проект – это средство обучения, средство усвоения определенного
учебного материала; в проективном образовании – разработка проекта – цель
обучения. То есть, говоря о методе проектов, мы имеем в виду способ достижения
конкретной дидактической (методической) цели через разработку проблемы и получения
реального практического результата.
В
обучении языку метод проектов стал особенно активно применяться в конце 80-х
годов XX века. Начиная с этого времени,
ведущие издательства США и Европы выпускают методические пособия по
использованию проектов в преподавании иностранных языков. Наиболее известное
ресурсное пособие для преподавателей – D.L. Fried-Booth «Project Work» (OUP, 1986) – в настоящее время готовится
к переизданию.
Метод
проектов привлёк внимание и русских педагогов. Идеи проектного обучения
возникли в России практически параллельно с разработками американских
педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была
организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать
проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти,
эти идеи стали довольно широко внедряться в школы, но недостаточно продуманно и
последовательно, и постановлением ЦК ВКП в 1931 году метод проектов был
осуждён.
С тех
пор в России больше не предпринималось попыток возродить этот метод в школьной
практике. Вместе с тем, в зарубежной школе он активно и весьма успешно
развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии,
Италии, Бразилии и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию
Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение.
Н.Г.
Чернилова рассматривает проектное обучение как развивающее, базирующееся на
«последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными
паузами для усвоения базовых теоретических знаний» [3,111]. Это определение
относится ею к проектному обучению как типу развивающего обучения.
Проекты,
предназначенные для обучения языку, обладают как общими для всех проектов
чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются
следующие:
—
использование
языка в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения;
—
акцент на
самостоятельной работе учащихся (индивидуальной и групповой);
—
выбор темы,
вызывающей большой интерес для учащихся и непосредственно связанной с
условиями, в которых выполняется проект;
—
отбор языкового
материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и
целью проекта;
—
наглядное
представление результата.
Таким
образом, метод проектов есть целенаправленная, в целом самостоятельная
деятельность учащихся, осуществляемая под гибким руководством учителя,
направленная на решение исследовательской или социально-значимой прагматической
проблемы и на получение конкретного результата в виде материального и/или идеального
продукта.
Иными
словами, итогом работы ученика над проектом может быть как идеальный продукт
(сделанное на основе изучения информации умозаключение, выводы, сформированные
знания), так и продукт материальный (страноведческий коллаж, альбом, туристический
проспект с целью представления своей «малой родины», участие в благоустройстве
двора, улицы, что может сопровождаться ведением дневника на иностранном языке,
написанием письма зарубежному сверстнику, созданием газеты и т.д.). Хорошо,
когда оба вида продукта выступают в их диалектическом единстве.
1.2.
Типология проектов
В
настоящее время существует множество классификаций проектов. По одной из таких
классификаций английские специалисты в области методики преподавания языков Т. Блур
и М. Сент-Джон различают три вида проектов:
1.
Групповой проект,
в котором исследование проводится всей группой, а каждый студент изучает
определенный аспект выбранной темы.
2.
Мини-исследование,
состоящее в проведении индивидуального социологического опроса с использованием
анкетирования и интервью.
3.
Проект на основе
работы с литературой, подразумевающий выборочное чтение по интересующей
студента теме и подходящий для индивидуальной работы [11,76].
Исследователи
считают последний тип самым легким для практического использования и потому
самым популярным. Однако описанная ими структура такого проекта показывает, что
он предполагает развитие только тех навыков, которые необходимы для работы с
литературой: просмотрового и внимательного чтения, умения работать со справочниками
и библиотечными каталогами.
В связи
с этим кажется справедливой точка зрения Р. Джордана, который считает,
что проект на основе работы с литературой подходит в основном для изучения
иностранного языка для специальных целей. В то же время «мини-исследование» и
«работу с литературой» можно рассматривать и как разновидности группового
проекта, который является наиболее важным для методики [10,85].
Проекты,
выполняемые в рамках образовательного процесса, можно классифицировать по
нескольким основаниям.
По типу
продукта, являющегося результатом проектной деятельности, проекты можно
разделить на технологические, исследовательские, продуктивные, сетевые,
сервисные, комплексные.
Проекты,
основанные на доминирующей деятельности учащихся, подразделяются на практико-ориентированные,
творческие, ролевые, информационные.
По
продолжительности проекты бывают: мини-проекты, краткосрочные, недельные,
долгосрочные.
Но мы
остановим своё внимание на рассмотрении точки зрения доктора педагогических
наук, известного исследователя в области современных технологий обучения
учащихся Е.С. Полата, которая определяет метод проектов как «определенным
образом организованную поисковую, исследовательскую деятельность учащихся,
индивидуальную или групповую, которая предусматривает не просто достижение того
или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но
и организацию процесса достижения этого результата» [14,78].
В трудах
автора мы видим наиболее проработанную типологию проектов в соответствии с их
признаками:
1. Доминирующий в проекте метод:
исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировочный.
2. Предметно-содержательная область:
монопроект (в рамках одной области знаний) или межпредметный проект.
3. Характер координации проекта:
непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника
проекта).
4. Характер контактов (среди участников
одной школы класса, города, преподавания региона, страны, разных стран мира).
5. Количество участников проекта.
В
соответствии с первым признаком Е.С. Полат выделяет следующие типы проектов:
Исследовательские. Данный тип требует хорошо
продуманную систему проекта, четко сформулированные перед началом выполнения
проекта цели, заинтересованность каждого участника проекта, социальную
значимость, продуманные методы экспериментальных и опытных работ, методы
обработки результатов.
Творческие.
Творческие проекты
не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и развивается,
подчиняясь принятой самими учащимися схеме. Однако прежде чем начать разработку
такого проекта, следует заранее договориться о желаемых, планируемых
результатах. Это могут быть сочинения, стенгазеты, видеофильмы и т.д.
Ролево-игровые.
В таких
проектах также структура только намечается и остается открытой до окончания
проекта. Каждый участник выбирает для себя определенную роль, обусловленную
характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи, герои,
имитирующие социальные и деловые отношения, осложняемые придуманными участниками
ситуациями. Результаты подобных проектов могут быть обговорены заранее, а могут
вырисовываться ближе к концу работы.
Практико-ориентированные.
Такой тип отличает
четко обозначенная с самого начала цель деятельности участников проекта,
которая, в свою очередь, должна быть ориентирована на социальные интересы самих
участников. Результатом работы могут быть газета, документ, видеофильм,
звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона и т.д. Проект
подобного рода требует хорошо продуманную структуру, возможно, даже сценарий
всей деятельности его участников, определяющий функции каждого, участие каждого
в обработке и оформлении иноязычной информации. Во время работы над такими проектами
особенно важна хорошая организация обсуждения, корректировки, презентации
полученных результатов и возможных способов иностранных применения их на
практике.
Согласно
второму признаку проекты могут быть:
Монопроекты.
Данные проекты лучше
проводить по наиболее сложным темам, связанным со страноведческой, социальной
тематикой. Они требуют четкой структуризации, лучше с поурочным планированием,
с четким обозначением конечных целей и задач, а также знаний, умений,
приобретаемых учениками в ходе разработки проекта. Заранее обозначается и
форма.
Межпредметные
проекты. Такого рода
проекты выполняются во внеурочное время. Они могут объединять как несколько
предметов, так и решать достаточно сложные проблемы, например, проблемы
сохранения окружающей среды, исследования творчества писателей, работающих в
одном жанре и т.д. Такие проекты требуют четкой координации работы всех
учителей-предметников, хорошо проработанные формы промежуточного контроля и итоговой
презентации.
По
третьему признаку – характеру координации – проекты могут быть:
С
открытой координацией. В таких проектах координатор (педагог) непосредственно участвует в
работе, организуя и направляя её, а также координируя деятельность всех
участников.
Со
скрытой координацией. Учитель не вмешивается в работу над проектом, но, изучая дневники и
отчеты учеников, беседуя с членами группы, он внимательно наблюдает за
процессом и может выступить в роли советчика или помощника.
По
характеристике контактов проекты бывают:
Внутренние
или региональные (в
пределах классов одной школы, школ, округов, города).
Международные.
Они могут иметь место
при школьных обменах. Кроме этого, возможность разрабатывать международные
проекты совместно с учащимися разных стран и континентов представляют учителю
современные информационные технологии. Такие проекты появились сравнительно
недавно и называются телекоммуникационными проектами.
Телекоммуникационные. Познавательная совместная творческая
или познавательная игровая деятельность учащихся, партнеров, находящихся на значительном
расстоянии друг от друга, основанная на компьютерной телекоммуникации и имеющая
общую цель-исследование какой-либо проблемы при помощи согласованных методов,
способов деятельности, направленных на презентации, кот достижение общего
результата.
Участие
в телекоммуникационном проекте помогает ученику включиться в определенные
среды: информационные, социальные, языковые; способствует формированию
глобального мышления, осознанию себя гражданином мира, прививает чувство
социальной ответственности, расширяет кругозор ученика, включает в полилог
культур, помогает высказать свое отношение к проблеме, помня о правилах
написания письма, доклада, одновременно ознакомиться с точкой зрения людей,
живущих в других географических условиях, имеющих другое вероисповедание и
национальные традиции, быть может, по-другому взглянуть на свой мир, толерантно
отнестись к точке зрения партнера по проекту.
Работа
над проектом – это, в первую очередь, самостоятельная работа ученика по решению
какой-либо проблемы, требующая умения поставить проблему, наметить способы её
решения, спланировать работу, подобрать необходимый материал и т.д.
Таким
образом, в процессе этой деятельности ученик развивает свои интеллектуальные
умения, такие черты характера, как целеустремленность, настойчивость,
трудолюбие, приобретает определённые учебные навыки, а обученность через овладение
знаниями, умениями, навыками обеспечивает социальную и профессиональную
адаптацию в обществе, что немаловажно в сегодняшнем постоянно меняющемся мире.
Подводя
итоги, мы можем видеть наиболее проработанную типологию проектов Е.С. Полата в
соответствии с их признаками:
1. Доминирующий в проекте метод:
исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировачный;
2. Предметно-содержательная область:
монопроект, межпредметный;
3. Характер координации проекта:
непосредственный, скрытый;
4. Характер контактов: среди участников
одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира;
5. Количество участников проекта.
1.3
Основные требования к использованию метода проектов
Говоря о
требованиях к использованию метода проектов, нужно отметить, что проектная
работа разделяется на подготовительные упражнения, которые служат как бы
мостиком к выполнению проекта, и на работу над самими проектами.
Подготовительные
задания могут быть на любые темы, по которым выполняются проекты. Задания выполняются
в классе, а работа над проектом ведется вне школы.
С точки
зрения формирования учебной компетенции и развития автономии учащегося в
области изучения иностранного языка выполнение проекта ставит учащегося в такие
условия учебной деятельности, в которых он самостоятельно, и что очень важно,
во взаимодействии с группой, последовательно осваивает все компоненты учебной
деятельности:
—
Целеполагание и
структурирование учебной деятельности, что связано с определением цели и
характера проекта, отбором материала, построением программы учебной
деятельности;
—
Способность
управлять своей учебной деятельностью, в том числе посредством рефлективного
анализа, самоконтроля и самооценки характера и результата речевых и учебных
действий на последовательных этапах выполнения проекта;
—
Технологический
аспект, связанный с использованием стратегий и приёмов учебной деятельности,
использование которых обусловлено задачами проекта;
—
Способность
принимать ответственные решения относительно характера и конечного результата
учебной деятельности на всех этапах выполнения проекта, причём внося по
необходимости коррекцию в задачи и способы учебной деятельности;
—
Способность
взаимодействовать с учебной группой в процессе решения учебных задач.
Многие
учителя пытаются создать в классе ситуации, как можно приближенные к
действительности и способствующие применению учениками знаний, полученных в
процессе обучения. Наиболее эффективным средством в этом случае являются
игровые ситуации или, как их называет психолог А.А. Леонтьев, «стимулирующие
ситуации» [2,41]. Они могут быть использованы на любом этапе обучения и дают
возможность обучать школьников неподготовленной речи в межтематическом плане.
При
проведении проектной работы учителю необходимо обеспечить заинтересованность
детей в работе над проектом, мотивацию, которая станет незатухающим
источником энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности.
Как это
сделать? Для этого существуют заложенные в метод проектов механизмы.
Во-первых,
решение проблемы проекта, для практической и общественной пользы. Такое
практическое применение имеющихся или полученных в ходе проекта знаний
привлекательно для подростков, стремящихся в силу своего возраста к ранней
социализации.
Во-вторых,
заманчивой является для ребят сама деятельность и самостоятельная активность,
так как при этом удается проявить, показать, испытать себя в деле.
В-третьих,
«по законам жанра» в работе над проектом учащиеся принимают активное участие в
постановке цели и задач проекта, которые учитель иногда имеет право помочь
сформулировать, но в неполной форме. Конкретизируя цель и задачи проекта,
вытекающие из её проблемы, учащиеся, уже приняв проблематику как свою личную, в
ещё большей степени приобретают личностную заинтересованность в её решении. Это
создаёт мотивацию личного участия в работе.
В-четвертых,
грамотный учет возрастных особенностей при подборе темы, проблемы и сюжетной
канвы проекта должен обеспечить ещё один вид мотивации. Та проблема, которая
волнует одну возрастную группу, не будет интересна для другой; та сюжетная
канва, которая заинтересует пятиклассников, оставит равнодушными учащихся 8-9-х
классов. Таким образом, мотивация обеспечивается доступными, выбранными
сообразно с интересами и возможностями возраста темой, сюжетной канвой и
проблемой учебного проекта.
И,
наконец, нельзя не назвать еще один мотив. Это предусмотренная, подводящая итог
проектной работе презентация полученных результатов. Рассказать о проделанной
работе, своих достижениях, о том, что узнал нового, что научился делать, как работал
весь коллектив и он лично, необходимо ребенку в любом возрасте.
Проектные
задания предполагают большой объём работы для учителя. Он может сам предложить
тему проекта, но чаще всего предлагают учащиеся, и учителю необходимо
продумать, какой языковой материал будет необходимо повторить или обсудить с
учениками заранее, какие вопросы будут рассматриваться в течение работы над
проектом (чем длиннее проект, тем более детальной разработки он требует).
Учёная-исследователь
в области современных технологий обучения Е.С. Полат считает, что метод
проектов при наличии определённых условий может быть использован в любом типе
школ, на любом этапе обучения, если он соответствует следующим требованиям:
1. Наличие значимой в исследовательском
плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания,
исследовательского поиска для её решения;
2. Практическая, теоретическая,
познавательная значимость предполагаемых результатов;
3. Самостоятельная деятельность
учащихся: индивидуально, в паре, в группах на уроке и вне него;
4. Структурирование содержательной части
проекта, с указанием поэтапных результатов и распределением ролей;
5. Использование исследовательских
методов: определение проблемы, вытекающих из неё задач исследования, выдвижение
гипотезы решения обсуждение методов исследования, оформление конечных
результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы
[17,8].
Время
работы над проектом зависит от его темы и того, как учитель решил работать над
проектом: на каждом уроке в течение двух-трех недель или же один час в неделю в
течение более длительного времени. Несмотря на политику «невмешательства» в
выполнение проектов, учитель должен интересоваться успехами и достижениями
учеников: узнали ли они что-либо действительно новое, что они не знают, но
хотят узнать, какие аспекты языка им необходимо повторить. Для этого учитель
может попросить их заполнить специально составленную анкету.
Подводя
итоги, мы видим важность использования метода проектной работы, как одного из
эффективнейших новых методов развития коммуникативных навыков на уроке
английского языка, а использование различных видов проектов помогают учителю
сделать проектное обучение разнообразным, каждый раз новым, интересным для
учащихся любого возраста.
метод проект обучение английский
Глава
2. Особенности организации проектной деятельности на уроке английского языка
2.1
Этапы работы над проектом
При
реализации стратегий личностно-ориенгарованного обучения и воспитания
школьников с использованием метода проектов меняется роль учителя. Он
становится организатором самостоятельной работы учащихся, используя
разнообразные формы и методы учебной деятельности, позволяющие раскрыть
субъектный опыт ученика, стимулирует учащихся к высказываниям на иностранном
языке, использованию различных способов выполнения заданий без боязни
ошибиться, дать неправильный ответ, помогает ученикам выбирать наиболее
значимые и интересные для них виды и формы работы поощряет стремления каждого
находить свой способ решения проблемы, в ходе урока анализировать работу
одноклассников, выбирать и осваивать наиболее рациональные пути, позволяя
каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, создавая обстановку
для естественного самовыражения на иностранном языке, давая возможность
реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении, общении.
Опираясь
на вышеизложенное, рассмотрим подробно каждый этап работы над проектом.
Первый
этап – поисковый: предложение темы исследования. Выбор проблемы /
проблем проекта. На данном этапе учитель должен решить первую задачу: создать
условия для становления субъектности личности.
Как
показывает практика, чаще всего вопрос, как и при помощи каких технологий
воспитывать, является наиболее сложным для учителя. Согласно Е.В. Бондаревской,
современное воспитание, в противовес идее коллективизма, уравниловки,
ориентации на среднего ученика, одинаковому подходу к каждому, стремлению
«дотянуть» каждого до одного уровня без учета индивидуальных особенностей,
возможностей и желания, базируется на индивидуализации, социализации,
культурной идентификации и духовно-нравственном саморазвитии личности – всё это
необходимо учитывать при формулировке темы проекта [5;132].
Следующей
задачей является необходимость включения всех учащихся в работу над самим
проектом.
Первый
этап призван заинтересовать каждого ученика в выполнении проекта. Он также
важен и для самого учителя, так как на этом этапе происходит и его собственная
презентация в глазах учеников, способность эффективно поддерживать их при
разработке проекта, избегать осложнений, решать возникающие проблемы.
Разрабатывая
тему проекта, учитель продумывает конкретные ситуации учебной деятельности для
каждого ученика, в зависимости от его личного потенциала, интересов, темпа
усвоения материала. Учителю для соответствующего анализа своего участия в разработке проекта, так же как и
ученикам, целесообразно вести собственный дневник, планируя участие каждого
ученика, его движение в работе, взаимоотношения с членами группы и т.д.
Выбор
тематики проектов зависит от конкретной ситуации. Тематика проектов может
касаться какого-либо теоретического вопроса, с целью углубить знания учеников
по нему. Чаще же темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу,
актуальному для жизни школьника в социуме, требующему привлечения его
собственного жизненного опыта и включения в различные среды.
Тема
проекта может быть предложена и самими учащимися. В старшем школьном возрасте
ученики вполне могут самостоятельно сформулировать проблемы и исследовательские
познавательные задачи, что и должно активно поощряться учителем и незаметно для
учащихся направляться им. Это позволит учителю выявить степень
самостоятельности мышления школьников, их умение увидеть проблему; он может
определить степень осведомленности учеников в конкретной предметной области,
выявить их индивидуальные интересы.
Введение
темы проекта, её обсуждение, комментирование также способствует развитию
иноязычной коммуникативной компетенции учащихся: они поставлены перед
необходимостью самостоятельного выбора аргументов для своего высказывания,
использования соответствующих языковых и речевых средств.
Второй
этап – аналитический: Согласование общей линии разработки проекта. Формирование
групп. Составление подробного плана работы над проектом. Обсуждение путей сбора
информации и осуществление поисковой работы. Обсуждение первых результатов в
группе.
Используя
метод проектов при обучении и воспитании учащихся на уроках английского языка,
педагог создаёт условия для самостоятельной работы учащихся, активизирует их
творческую активность. Работа над проектом – это самостоятельно планируемая
деятельность учащихся. Она выражается в том, что ученики запрашивают
дополнительную информацию у учителя или добывают её из различных источников,
консультируются друг с другом и, при необходимости, с учителем, высказывают
своё отношение к выполняемым заданиям, принимают на себя ответственность за ход
и результаты процесса овладения иностранным языком, таким образом, в центр
процесса обучения ставится сам школьник, его реальные потребности.
Широкий
диапазон использования исследовательских методов в определении проблемы
исследования, её основных задач, анализа полученных результатов, подведении
итогов, использовании статистических или каких-либо творческих отчетов, и
коммуникативных заданий типа «Выясни, расспроси, расскажи, обоснуй свою точку
зрения», а также само выполнение проекта заставляют учащихся думать,
анализировать, при этом активизируются все психические процессы, память,
внимание, мышление; развивается исследовательская активность, приобретаются
навыки самостоятельной работы.
Чтобы
проект был успешно выполнен, необходимыми условиями являются взаимопонимание
между учениками и учителем и хорошие отношения между самими учащимися в паре
или группе.
На
втором этапе разработки проекта происходит формирование групп для разработки
различных его проблем. При их формировании учителю необходимо учитывать не
только внешнюю дифференциацию, личные симпатии учащихся в классе, но и
возможность создания наиболее благоприятной атмосферы для формирования
источников личностного опыта учеников с различным интеллектуальным и творческим
потенциалом, оптимальных способов обращения к их личностной сфере при работе
над проектом в группе или паре.
Работая
вместе с учителем, ученик имеет возможность совместно с педагогом анализировать
свою деятельность, выбирать и отстаивать точку зрения, делать определенные
выводы в нравственной сфере, ценностном отношении, ибо, если нет рефлексии
личности, нет её развития. При совместной деятельности, когда учитель выполняет
функции консультанта, он также меняет свой стиль общения с учениками и,
соответственно, на уроке чаще звучит похвала, просьба, одобрение, внимание
учеников акцентируется на содержательном аспекте их деятельности, раскрывается
цель выполнения каждого задания.
Третий
этап – практический: оформление работы над проектом. Презентация проекта.
Обсуждение презентации и полученных результатов. На этом этапе происходит сбор
всего материала, обсуждение итоговой презентации, подготовка к заключительному
занятию проводятся учащимися самостоятельно, но учитель, не вмешиваясь,
отслеживает работу, беседуя с членами группы, знакомясь с анкетами и дневниками
каждого или группы в целом.
На этапе
разработки проекта, когда идёт обсуждение, больше включены в работу такие
речевые умения, как говорение и аудирование, а когда учащиеся подбираю материал
и делают записи – чтение и письмо. Во время презентации может быть выбрана
форма доклада, коллажа, газеты для представления полученных результатов и их
комментирование; в любом случае, в качестве основных умений, которые должны
продемонстрировать школьники, будут выступать устная речь и письмо.
Лучше
всего обсуждать проект, завершая изучение какой-либо темы или параграфа, так
как в ходе этого обсуждения учащиеся будут использовать уже знакомый
грамматический и лексический материал.
Четвёртый
этап – презентационный. Один из важных этапов осуществления учебного проекта
является презентация. Она завершает, подытоживает работу над проектом и важна
как для учащихся, так и для учителя, которые должны планировать ход и форму
проведения презентации уже с самого начала работы над проектом.
Выбранный
способ презентации или опирается на уже сформированные умения проводить
публичные выступления и демонстрации, или в процессе работы над проектом эти
умения формируются и развиваются. На презентации может происходить демонстрация
или альбома, или альманаха или устного доклада.
Результат
может быть предъявлен в виде концерта, спектакля, видеосюжета (фильма),
слайд-шоу, web-сайта и прочего. Вид и форма
продукта определяются при постановке цели и задач проекта.
Подготовка
к презентации занимает значительную часть отведенного на проект времени. И если
помнить, что результатом работы над проектом является, прежде всего, замысел
способа решения проблемы проекта, то понятно, что его и надо предъявить, прежде
всего, а продукт играет вспомогательную роль, помогает наглядно представить
одно из воплощений замысла или образ. Очевидна подчиненность продукта основной
идее проекта.
Результат
необходимо публично продемонстрировать, презентовать, т.е. рассказать и
показать, опубликовать, представить на общее обозрение. Для
подростка возможность получить признание результативности его самостоятельной
творческой работы трудно переоценить. В процессе презентации происходит
самоутверждение и повышение самооценки личности, формируются и развиваются
навыки публичного самопредъявления, рефлексии. Детям всегда хочется показать
свою работу взрослым и сверстникам, получить от них подтверждение своей
значимости, компетентности, успешности.
Формы
проведения презентации подбираются с учетом индивидуальных особенностей
учащихся, их личным выбором и предпочтениями. В процессе презентации важно
поддержать положительную тональность в оценке результатов, какими бы мизерными
они ни казались, инициировать конструктивную и доброжелательную дискуссию па
оценке предъявленного.
Презентация
проекта важна и для самосознания каждого участника группы. Выступление перед
одноклассниками, приглашенными гостями даёт возможности каждому ученику
публично проявить себя. Выступая с докладом, школьники учатся правильно
держаться перед слушателями, преодолевать застенчивость, скованность, а также,
давая пояснения, включать необходимую аудио-видеотехнику. Быть может, важнее
даже просто увидеть свою фамилию в списке исполнения проекта. Не менее важна в
этой ситуации и оценка окружающих, похвала, одобрение или же критические
замечания.
Пятый
этап – контрольный. На этом этапе происходит отчёт, оценка результатов проекта
и общего хода над ним, а так же планирование тем будущих проектов. Учитель на
данном этапе слушает отчеты участников проекта, задаёт вопросы, а так же
записывает наиболее типичные ошибки участников дискуссии для их дальнейшего
обсуждения.
Так же
не менее важна на данном этапе оценка усилий каждого ученика и группы в целом:
креативность, качество использования источников, потенциал и возможности
каждого, качество отчёта или подготовленной презентации. Учитель проводит
личные беседы с каждым участником и анализирует выполнение плана работы над
проектом, а так же взаимоотношения в группе, планирует дальнейшие этапы работы
каждого, развивая у учащихся самокритичность, стремление к самообразованию,
желание добиться дальнейших успехов.
Учащиеся
так же могут принимать участие в беседе, планируя индивидуально или с учителем
дальнейшие шаги, как в изучении языка, так и в участии в дальнейших проектах,
стремясь тем самым к самосовершенствованию и самовоспитанию.
Таким
образом, рассмотрев основные этапы работы над проектом и особенности каждого из
них, мы можем сказать, что при поиске необходимой информации, при работе с
необходимым языковым материалом, при совместной работе в группах, обсуждении
собранной информации учащиеся используют все четыре вида иноязычной речевой
деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо.
2.2 Методические рекомендаций
по организации проектной работы
— При использовании метода проектов
учитель заранее тщательно готовится к таким урокам. Это не «ежедневные»
технологии. В начале учебного года желательно выделить те темы (наиболее
сложные в плане понимания, усвоения), вопросы, разделы, программы конкретного
курса, по которым желательно было бы провести проект. Это необходимо для того,
чтобы дать возможность учащимся более глубоко и детально вникнуть в материал,
дать возможность самостоятельно в нем разобраться не на уровне воспроизведения,
а на уровне применения данного материала для решения какой-то значимой
проблемы, для приобретения нового знания.
— Таких достаточно крупных проектов по
каждому предмету может быть в течение года 2-3. Поэтому необходимо в конце предыдущего
учебного года, при подготовке к новому учебному году на каждой кафедре
разработать и представить на методический совет предложения по проектам по
своим предметам с тем, чтобы учебная часть могла заранее составить график
проведения проектов в новом учебном году. Дело в том, что каждый проект требует
заметных усилий со стороны ученика, которого никто на это время не освобождает
от текущей работы. Поэтому надо предусмотреть такую ситуацию, при которой
единовременно один ученик работал бы над одним проектом и имел некоторый
перерыв между работой над проектами по разным предметам.
— Проект требует тщательной подготовки
и проведение его занимает 5-6 уроков (если это проект, рассчитанный на урочную
деятельность). Причем защита проектов предусматривает, как правило, сдвоенный
урок.
— Перед проектной деятельностью учитель
должен четко определить для себя основную проблему (и частные задачи), а также
возможные гипотезы их решения. Он также определяет, какие знания, умения,
навыки из ранее усвоенных потребуются учащимся при работе над проектом; какие
новые знания, умения, навыки должны ребята приобрести в ходе работы над
проектом; что им может потребоваться для успешной работы (источники информации,
иногда, возможно, готовая информация, вспомогательные средства обучения, инструменты,
приборы); какими методами они предположительно могут воспользоваться, и какая
при этом им может потребоваться помощь (анкетирование, интервью, беседы, работа
с документами, поиск информации в Интернете).
— Учитель должен продумать весь ход
работы над проектом. Однако на уроке вся эта информация должна быть лишь в поле
зрения самого учителя в качестве ориентира в организации деятельности учащихся.
Но ни саму проблему, ни гипотезы, ни методы исследования творческой, поисковой
деятельности он не должен давать учащимся в готовом виде. Учитель лишь
ненавязчиво направляет мысль учащихся в нужное русло. Но если ученики
высказывают собственные суждения, отличные от мнения учителя и даже, более
того, явно ошибочные с его точки зрения, учитель ни в коем случае не навязывает
ребятам своего мнения. В этом суть метода проектов, исследования как такового.
Учащиеся сами должны прийти к выводу о правомерности выдвинутых гипотез,
проблем или их ошибочности, но при этом они должны подтвердить свою точку
зрения аргументами, доказательствами, фактами.
— Итак, на первом уроке учитель
предлагает ученикам ту или иную ситуацию в любом удобном для него, но
достаточно наглядном виде, содержащую приготовленную (задуманную) в скрытом
виде проблему, которую ребята должны «уловить» и сформулировать. Задача учителя
– так показать ситуацию, чтобы учащиеся как можно ближе к ней сформулировали
проблему, но совершенно самостоятельно. Далее учитель предлагает попробовать
найти способы решения этой проблемы и здесь можно задавать наводящие вопросы,
которые не уведут ребят слишком далеко от задуманного учителем сценария. Задача
учеников – дать как можно больше аргументированных гипотез. Это метод «мозговой
атаки». Все предложения записываются на доске без комментариев. Затем
начинается их коллективное обсуждение. В результате на доске остается
четыре-пять гипотез (по количеству задуманных учителем исследовательских
групп). И вот тогда учитель предлагает каждой из групп взяться за работу по
одной из этих гипотез (обычно по той, которую кто-то из данной группы выдвигал).
На этом же уроке учитель предлагает уже в рамках каждой исследовательской
группы обсудить возможные методы исследования, источники информации. Все
предложения группы обсуждаются всем классом, вносятся коррективы, предложения.
— В конце концов, в результате такого
коллективного обсуждения предлагаемые методы исследования утверждаются (но
опять же не навязываются группе; если группа по какой-то причине не согласна с
мнением большинства, ей предоставляется право идти своим путем, но искать
доказательства своей правоты). На протяжении последующих уроков учитель может
работать даже по другим темам программы, но обязательно отводить часть урока на
работу над данным проектом. Здесь могут использоваться разные методы. Основная
поисковая деятельность происходит во внеурочное время. На уроке могут проводиться
какие-то эксперименты, лабораторные работы, требующие специального
оборудования, обсуждения в группах или коллективно и т.д.
— И, наконец, на сдвоенном уроке
происходит защита проектов (по гипотезам). Каждая группа вправе решить сама,
какую форму презентации и оформления результатов своей проектной деятельности
она изберет, какую систему и средства доказательств она представит. Учитель на
таких уроках – практически сторонний наблюдатель. После защиты гипотезы группой
остальные ребята имеют право, как оппоненты, задавать членам исследовательской
группы любые вопросы по данной теме. Класс либо соглашается с представленной
системой доказательств, либо высказывает сомнения в их достоверности или достаточности.
Тогда группе предлагается либо продолжить исследование, либо принять другую
точку зрения. Группа имеет право выбора. После того как все гипотезы нашли (или
какая-то оказалась отвергнутой) свое подтверждение, ребятам предлагается
заглянуть немного вперед и спрогнозировать новые проблемы, возникающие в
результате полученных знаний.
— В одних случаях эта тематика может
выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету,
естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В
других, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые,
естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто
познавательные, но и творческие, прикладные.
— Тематика проектов может касаться
какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания
отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще,
однако, темы проектов относятся к какому-то сложному вопросу, актуальному для
практической жизни и вместе с тем требующему привлечения знаний учащихся не по
одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления,
исследовательских навыков. Таким образом, происходит вполне естественно
интеграция знаний.
— Тем для проектов – неисчерпаемое
множество и перечислить хотя бы наиболее, так сказать, «целесообразные» – дело
совершенно безнадежное, поскольку это живое творчество, которое нельзя никак
регламентировать.
— Результаты выполненных проектов
должны быть материальны, то есть как-либо оформлены (видеофильм, альбом,
бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах и т.д.)
Заключение
Метод
проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся –
индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определённого
отрезка времени. Осуществляется взаимодействие учащихся друг с другом и
учителем, роль которого меняется от контролера до равноправного партнера и
консультанта. Собирая и анализируя информацию, учащиеся делают устные и
письменные сообщения, советуются друг с другом, спорят, чтобы прийти к одному
мнению.
Умение
пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя,
его прогрессивной методики обучения и развития. Недаром эти технологии относят
к технологиям 21 века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к
стремительно изменяющимся условиям жизни человека индустриального общества.
Немаловажное
значение имеет и тот факт, что дети работают в малых группах. В группе всегда
есть учащиеся с различным уровнем языковой подготовленности. При традиционной
форме проведения занятий менее подготовленные ученики отмалчиваются. В работе
над проектом каждый ученик вносит свою лепту в его реализацию в зависимости от
знаний и личностных интересов. Каждый в равной мере несет ответственность за
выполнение проекта и должен представить результаты своей работы.
Проектная
деятельность воспитывает и развивает самостоятельность учащихся в проявлении
себя, ведь в процессе групповой совместной деятельности они, прежде всего,
учатся высказывать своё мнение, слышать других, не входить в конфликт, если
собственное мнение не совпадает с мнением товарища, учатся поиску согласия,
выработка общего мнения о том, что и как надо делать.
Цели и
задачи нашей курсовой работы были достигнуты. Было успешно разработаны
методические рекомендации по организации проектной работы, а так же раскрыто
понятие проектной деятельности, выявлены особенности и требования к
использованию метода проектов.
В ходе работы над
курсовым проектом мы раскрыли понятие метода проектов: методом проектов –
технология организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и
решает собственные проблемы, и технология сопровождения самостоятельной
деятельности учащегося.
Мы разработали
методические рекомендации по проектной работы:
— При использовании метода проектов
учитель заранее тщательно готовится к таким урокам.
— Тематика проектов может касаться
какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания
отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения.
— Учитель на таких уроках должен стать
практически сторонним наблюдателем
А также рассмотрели этапы
работы над проектом и выделили начальный, основной и заключительный этапы.
В итоге мы пришли к
выводу, что поэтапная работа над проектом способствует успешной организации
проектной деятельности.
Список
литературы
1.
Азимов Э.Г.
Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков).
-Златоус, 1999. — 748с.
2.
Ариян М.А.
Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным
языкам.// Иностранные языки в школе. — 1999.-№6-С.17-21.
3.
Бабанский К.С.
Методы обучения в современной общеобразовательной школе.-Москва: Просвещение,
1985. — 213с.
4.
Барменкова О.И. О
работе над проектом.//Иностранные языки в школе. — 1997.-№3-С.25-27.
5.
Бондаревская Е.В.
Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. — Ростов-на-Дону,
1995. — 147с.
6.
Гульчевская В.Г.,
ГульчевскаяН.Е. Современные педагогические технологии. — Ростов-на-Дону:
Издательство-РИПК и ПРО,1999. — 346с.
7.
Зимняя И.А.,
Сахаров Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку.//Иностранные языки
в школе. — 1999.-№3-С.9-15.
8.
Компьютерные
телекоммуникации в школе: Пособие для учителя/ Под редакцией Е.С. Полат
.-Москва,1995. — 218с.
9.
Копылова В.В.
Методика проектной работы на уроках английского языка.-Москва,2003. — 317с.
10. Кукушин В.С. Теория и методика
обучения.- Ростов-на-Дону,2005. — 474с.
11. Мазур И.И. Управление проектами.- Москва,2005. — 655с.
12. Мартынова Т.М. Использование
проектных заданий на уроках английского языка.//Иностранные языки в
школе. — 1999.-№4-С.19-21.
13. Миролюбов А.А. Изучение иностранных
языков: средство развития личности ученика.//Советская педагогика. — 1989.-№6-С.13-14.
14. Новые педагогические и информационные
технологии в системе образовании: Учебное пособие для студентов педагогических
ВУЗов/ Под редакцией Е.С. Плат. — Москва: Издательский центр «Академия».-
Москва,1999. — 211с.
15. Побокова О.А., Немченко А.А. Новые
технологии в обучении языку: проектная работа. — Иркутск, 2003. — 432с.
16. Полат Е.С. Метод проектов на уроках
английского языка.// Иностранные языки в школе. — 2000.-№2,3-С.17-19,23-24.
17. Полат Е.С. Обучение в
сотрудничестве.// Иностранные языки в школе. — 2000.-№1-С.4-11.
18. Уляшкина Г.В. Опыт организации внеклассной
работы по созданию мультемедийного шоу.- Москва,2000. — 263с.
19. Фрей К. Проектный метод.- Берлин:
Бельц, 1997. — 349с.
20. Davis M.,Owned D. Help
with Your Project.-London: Arnold,1997. — 39p.
21. Friend-Booth D. Project
Work.-Oxford: Oxford University Press, 1986. — 543p.
22. Haines S. Project:
Material for Teachers.-Harlow: Longman, 1989. — 212p.
23. Hutchinson T. Introduction
to Project Work.-Oxford: Oxford University Press, 1997. — 124p.
24. Hutchinson T. Project
English.-Oxford: Oxford University Press, 1997. — 254p.
25. Phillips D., Burwood S.
Project with Your Learners (Primary Resource Books). — Oxford: Oxford
University Press, 1999. — 365p.
26. Ribe R., Vidal N. Project
Work. Step by Step.- Oxford: Heinemann, 1993. — 456p.
27. Richards J., Plan J.
Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics.- Harlow: Longman,
1997. — 211p.
28. Richardson T. Implication
of New Educational Technologies.-London, 1992. — 124p.
29. Verma G., Beard R. What is
Educational Research?-Aldershot: Gower, 1981. — 53p.
30. Vidal N. An Excuse for
Project Work.-Barcelona, 1989. — 154p.