ВВЕДЕНИЕ
Проблема контроля сводится к оценочной системе образовательных учреждений.
Данная работа «Контроль «без контроля»» будет раскрываться в основном через
призму сравнения отметочной, традиционной системы оценивания и, так называемой,
безотметочной системы; а так же посредством рассмотрения, что же такое ошибка и
как она влияет на развитие личности младшего школьника.
Количество отрицательных сторон традиционной пятибалльной системы
оценивания превышает количество ее положительных критериев. Пятибалльная
система:
— не дает полноценной возможности для формирования у учащегося оценочной
самостоятельности
— затрудняет индивидуализацию обучения. Учителю трудно зафиксировать
и положительно оценить реальные достижения каждого конкретного ребенка в сравнении
с предыдущими результатами его обучения. Фактически учителю приходится лавировать
между фиксацией успешности результата ребенка, сравнивая этот результат с некоторой
среднестатистической нормой («Три ошибки в словарном диктанте — это хорошо
или плохо?»), и фиксацией успешности результата для данного ребенка. Даже
если учитель склонен к оценке индивидуального результата ребенка («Для тебя
три ошибки — это хорошо, ты — молодец!»), официальный статус отметки
(«Все равно за такую работу нужно ставить три») сводит на нет все
старания педагога;
— В силу скрытости критериев по отметке часто нельзя судить о
действительном уровне знаний и, что самое главное, нельзя определить вектор дальнейших
усилий — что именно надо улучшить, над чем поработать, в какой степени это
вообще возможно для данного ребенка;
— часто имеет травмирующий характер. Полностью сосредоточенная в руках
учителя, «отметочная» система нередко оказывается орудием манипуляции
и психологического давления, которое направлено, с одной стороны, непосредственно
на ребенка, с другой стороны, на родителей.
Последние, в свою очередь, подчас даже непроизвольно, тоже
используют это средство для оказания давления на ребенка. Все это приводит, как
известно, к снижению интереса к обучению, росту тревожности, и, возможно, даже
к ухудшению его физического здоровья.
Изменения, произошедшие в содержании современного образования за последнее
десятилетие, — перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как
основной цели обучения на формирование обще учебных умений, на развитие
творчества, самостоятельности учебных действий — влекут за собой и изменение
системы оценивания.
Необходим поиск принципиально иного подхода к оцениванию, который позволил
бы устранить негативные моменты в обучении, способствовал бы гуманизации
обучения, индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и
учебной самостоятельности учащихся.
Твердят:
Вначале было СЛОВО.
А я провозглашаю снова:
Все начинается с любви
И озаренье, и работа,
Глаза цветов, глаза ребенка.
Все начинается с любви…
Р. Рождественский
1. Оценка и отметка: история и теория
В педагогической литературе, да и в повседневном разговоре термины
“оценка” и “отметка” часто употребляем как синонимы. Хотя они взаимосвязанные,
но, все-таки, и как термины, и как понятия их необходимо различать. Взаимосвязь
состоит в том, что у них общий объект— знания, умения, навыки и развитие
учащихся. Кроме того, отметка всегда выражает также оценку знаний, умений и
навыков. Различие же их в следующем: оценка всегда предшествует отметке,
отметки без оценки не бывает. И в то же время оценка не всегда или, лучше
сказать, в большинстве случаев не становится отметкой, не “переводится” в
отметку и остается повседневным компонентом и инструментом учебного процесса.
Для подтверждения этой мысли проследим исторический ход и развитие
оценочной системы, на примере учебных заведений Российской Федерации.
Для краткости экскурс в историю дореволюционной школы опускается. К
1917 г. в учебных заведениях существовала пятибалльная цифровая система
отметок. Она возникла во второй половине XIX в. и стала не только средством
оценки знаний, но и инструментом наказания учащихся, отчуждения их от учителей,
породила немало негативных сторон во взаимоотношениях самих детей и подростков.
И неудивительно, что передовые и прогрессивные учителя подвергали критике эту
систему оценивания.
После Октябрьской революции были упразднены все прежние типы школ.
В 1918 г. создается единая трудовая школа, в которой труд выступает и как
учебный предмет, и как метод учебно-воспитательной работы. В мае 1918 г было
принято решение Наркомпроса РСФСР “Об отмене отметок”. Были отменены и
экзамены. Вместо балльных отметок вводится своего рода зачет всей группе,
бригаде. Учащиеся коллективно обсуждали отчет бригады. Широко практиковались
выставки работ учащихся, отражавшие результаты их учебной деятельности. На
выставках были и натуральные предметы, и модели, всевозможные таблицы,
диаграммы, чертежи, рисунки, которые давали наглядное представление о том, чего
достигли ребята, выполнив задание, закончив тему.
Как видим, в этом подходе наблюдаются демократические начала в
учете и оценке знаний учащихся, характерные для 20-х годов. Между тем
обнаружились и изъяны в таком способе учета. При групповой оценке не всегда
были ясны учебные успехи каждого отдельного ученика, хотя, как известно,
индивидуальные различия здесь никак отрицать нельзя. Родители не имели
представления, в чем и в какой мере силен или слаб их ребенок, обучающийся в
школе. У многих детей пропадал стимул к усердным занятиям, так как за общими
средними (усредненными) показателями как бы маскировались усилия или, лучше
сказать, личный вклад каждого.
Учителя стихийно (и особенно под влиянием прежних традиций) стали
использовать свои отметки, чаще всего трехбалльные. В связи с этим в сентябре
1935 г. СНК СССР и ЦК ВКП (б) в своем постановлении о школе восстанавливают
пятибалльную дифференцированную словесную систему оценок и отметок знаний,
умений и навыков учащихся: “отлично”, “хорошо”, удовлетворительно, “плохо” и
“очень плохо”. И уже в 1944 г. во всех типах школ вводится вместо словесных
цифровая пятибалльная система отметок: «5» — отлично, “4″ — хорошо, “3″
— посредственно, “2″ — плохо, “1″ — очень плохо.
А последние десятилетия характеризуются появлением ряда серьезных
работ, посвященных проблемам оценки и отметки.
В.И. Андреев отмечает, что оценка – это процесс принятия решения о
результатах измерения в единстве с оценочным суждением об уровне проявления
измеряемого качества, а отметка – способ фиксирования результатов измерения и
оценки с тем, чтобы сообщить заинтересованным лицам.
Л.Г. Петерсон оценку соотносит с ориентиром суждений о качестве
объекта.
Е.И. Перовский рассматривает оценку знаний учащихся как выражение
соотношения между тем, что ученик знает по данным вопросам программы, и тем,
что он должен знать к данному моменту обучения, т.е. отметка – это форма
выражения оценки.
С точки зрения С.И. Руновского, отметка – это одна из степеней
оценки.
Ш.А. Амонашвили определяет “оценку как – процесс деятельности (или
действие) оценивания, осуществляемый человеком”; отметка, по его, мнению,
“является результатом этого процесса, этой деятельности, их условно формальным
отражением”.
Итогом является то, что у пятибалльной системы оценок и отметок за
более чем полувековой срок существования обнаружилось огромное количество нежелательных
моментов и недостатков.
Вот почему следует положительно оценить идею Ш. А. Амонашвили о
безотметочном учении по меньшей мере в младших классах. В настоящее время в
школах в подготовительных классах шестилеток и в первом полугодии
первоклассникам вообще никакие отметки не выставляются. Это призвано
предупредить негативные явления, которые порождает школьная отметка в детской
среде.
2. Традиционная система оценивания
Учителя проводят срезы знаний, оценивают их уровень по традиционной
пятибалльной системе. Но при этом часто и детям, и родителям не ясно самое
важное: почему и за что поставлена отметка? Что в ответе ученика было хорошо, а
что плохо? Что нужно сделать, чтобы стало лучше? Заметил ли учитель старания
ученика?
Чаще всего учитель традиционной системы ограничивается объявлением
отметки, в редком случае добавляя фразы: “Не очень хорошо”, Ставлю тебе 3,
много ошибок допускаешь”. В результате такого оценивания у ребенка появляется
тревожность из-за возможных недоразумений в семье (там ждали “5”, а не “3”!),
это чувство усугубляется чувством не справедливости со стороны учителя.
Оценка труда ученика уже давно стоит на одном из первых мест среди
проблем педагогики. Старая добрая пятибалльная система привычна и детям, и
родителям, и учителям настолько, что мы давно воспринимаем её как “абсолют”.
Спору нет, отметка – гениальное изобретение, ибо выполняет множество функций.
Какие же положительные моменты мы видим? Отметка – это:
·
Универсальный мотиватор познавательной
деятельности;
·
Показатель результативности ученика и учителя;
·
Символический язык общения педагогов с
родителями;
·
Шкала усвоенных знаний (математически точный
измеритель результативности ученика)
Но вместе с тем она не лишена очевидных недостатков, о которых мы
уже говорили выше. А так же традиционная система обучения заставляет играть
ребенка в стрессовую лотерею: “спросят – не спросят, повезет – не повезет”. Она
не учитывает, что оценка взрослого информирует школьника не только о том, какой
он ученик, но и о том, какой он человек. Внешние ценности, привносимые
взрослыми в мир ребенка и выраженные в отметках, заставляют детей согласовывать
с ними свои действия и мнения о себе и своих друзьях. Так появляется и начинает
закрепляться один из первых социальных статусов в жизни ребенка.
Временной фактор активно используется в системе оценивания, и хотя
учитель может варьировать продолжительность изучения темы, но в конце четверти
или года отметку он выставить обязан. Ребенок же должен выполнить проверочную
работу за отведенное на нее время, а вернуться еще раз к уже сданной теме,
пересмотреть оценку, как правило, уже невозможно. Расплывчатость и, зачастую,
произвольность норм и критериев выставления отметки, делают систему оценивания
закрытой для учащихся, что мало способствует становлению и развитию их
самооценки, ставит их в зависимость от внешней оценки, от реакции на них
окружающих. Опыт показывает, что 5–балльная система оценивания, практически
редуцированная до 4–балльной системы, все-таки грубая шкала, она не позволяет
фиксировать отдельные незначительные продвижения, оставляя ребенка в рамках
того же показателя. Для устранения этого недостатка учителя часто прибегают к
некоторым промежуточным показателям, например, “3+” или “5-”, но что здесь
лучше “4-” или “3+”; “5-” или “4+”.
Вдобавок вышесказанному, та или иная отметка не показывает те
умения, которые оценены учителем. Рассмотрим этот вопрос на примере изучение
иностранного языка. Здесь учитываются такие параметры, как словарный запас,
владение устной речью, перевод, знание грамматики языка. Все они важны и
порознь, и вместе. Но что можно узнать, например, из отметки “4″: умение
переводить, владение устной речью или что-то другое? Об этом отметка не
говорит. Интересен пример одного преподавателя иностранного языка. В небольшой
клетке классного журнала, чтобы разобраться, что именно он оценивал в знаниях и
умениях ученика, учитель нашел способ (додумался!) ставить отметку в одном из
четырех уголков: в верхнем левом, в верхнем правом и т.д. Для него каждый
уголочек имеет смысл. Если, скажем, он оценивает словарный запас ученика, то
отметку всегда ставит в одном и том же уголочке, например, в верхнем левом; три
других уголочка имеют каждый свой смысл. А как бы он поступал, если бы
существенных параметров было больше четырех? (пример заимствован с сайта paidagogos.com)
Вывод: По старой пятибалльной системе мы смогли оценить только
результат работы ученика – оценили знания, полученные данным учеником. При этом
мы не смогли его оценить как личность, его личностные качества, как самостоятельность,
силу воли в достижении результата, мотива, стремления, упорства, старания,
аккуратности и т.д.
И, как уже было сказано, необходим поиск кардинально нового подхода
к оцениванию. С этим поиском и связано появление идеи безотметочного обучения.
Безотметочное обучение — позволило бы преодолеть недостатки существующей
«отметочной» системы оценивания.
3. Об общих подходах к оцениванию при безотметочном обучении (на
основе информационного письма руководителя департамента общего образования РФ
А.В. Баранникова от 3 июня 2003 г. N 13-51-120/13)
В основе данных подходов лежат следующие ключевые вопросы:
— что оценивать (т.е. что именно подлежит оцениванию, а что оценивать
не следует);
— как оценивать (т.е. какими средствами должно фиксироваться то, что
оценивается);
— каким образом оценивать (т.е. какова должна быть сама процедура оценивания,
этапы ее осуществления);
— что нужно учитывать при таком оценивании (т.е. каковы необходимые
педагогические условия эффективности безотметочной системы оценивания).
Оцениванию должны подлежать не только знания, умения и навыки учащегося.
Оценка творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть
оформлена столь же весомо, как и оценка навыковой стороны обучения. Если 90%
оценочных суждений и действий учителя будет посвящено ЗУНам и лишь 10% — творческим
проявлениям ребенка, то ученики получают ясное сообщение: «Я вас ценю в основном
как исполнителей, точно следующих моим образцам и инструкциям, как людей, успешно
действующих по правилам и алгоритмам».
Необходимо, чтобы оценка творческих проявлений ребенка была социально
оформлена, представлена и учителям, и учащимся разных классов, и родителям. Это
могут быть сменные выставки, публикации в школьной газете, участие во
всевозможных конкурсах. Чрезвычайно важно, чтобы наряду с художественным творчеством
находили социальное признание интеллектуальные творческие и инициативные проявления
ребенка: умные вопросы, самостоятельный поиск детьми дополнительного учебного
материала, интересные догадки, не обязательно правильные (они могут быть
оформлены в специальной классной «Тетради наших догадок, вопросов и
открытий»).
Оцениванию на уроках не должны подлежать личные качества ребенка (темп
работы, особенности памяти, внимания, восприятия). Оценивается выполненная
работа, а не ее исполнитель.
Работая в рамках безотметочного обучения, учитель при оценивании знаний
и навыковых достижений ученика не должен употреблять заменителей»
отметочной системы: «звездочек», «зайчиков»,
«черепашек» и т.п. При безотметочном обучении используются такие средства
оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное
продвижение каждого ребенка, с другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение
детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть
условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы по
определенному критерию, различные формы графиков, таблиц, «Листов
индивидуальных достижений», в которых отмечаются уровни учебных достижений
ребенка по множеству параметров. Все эти формы фиксации оценивания являются личным
достоянием ребенка и его родителей. Учитель не должен делать их предметом
сравнения — недопустимо, например, вывешивать в классе так называемый
«Экран успеваемости». Оценки не должны становиться причиной наказания
или поощрения ребенка ни со стороны учителя, ни со стороны родителей.
Особенность процедуры оценивания при безотметочном обучении состоит
в том, что самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке.
Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения. Для оценивания и
самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный
однозначный критерий оценивания (например, количество звуков в слове), и не выбираются
те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы).
Критерии и форма оценивания каждой работы учащихся могут быть
различны и должны быть предметом договора между учителем и учениками.
Вводятся знаки сомнения (например, знак вопроса), использование
которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально
направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Постепенно
вводятся средства, позволяющие самому ребенку и его родителям прослеживать динамику
учебной успешности относительно его самого, давать относительные, а не только абсолютные
оценки (например, графики уменьшения количества ошибок в словарных диктантах, в
грамматических упражнениях и т.п.).
Оценка высших достижений ребенка (самый быстрый, самый аккуратный, самый
грамотный и т.п.) является для многих детей мощным стимулом для учебных усилий.
Однако введение систематических оценок высших достижений создает в классе атмосферу
соревновательности, которая может травмировать некоторых детей и не соответствует
личностным установкам некоторых учителей, поэтому вопрос о введении оценок
высших достижений (медалей, грамот и пр.) должен решаться очень осторожно и
индивидуально, а лучше всего по общему согласию всего коллектива класса.
3.1 Формы фиксации оценивания при безотметочной системе
В начале изучения темы учителю желательно провести так называемую стартовую
работу, цель которой — оценка начального уровня подготовки учащегося. Результат
такой оценки можно фиксировать по-разному: с помощью определенного количества
баллов за выполнение каждого задания; дробью, которая фиксирует отношение
правильно выполненного объема работы к общему объему заданий; в процентах и
т.п. В дальнейшем сравнение результата стартовой работы с результатом в конце изучения
раздела поможет учителю зафиксировать «прирост» в умениях каждого ученика.
Текущую оценку учебных достижений можно фиксировать с помощью особых
условных шкал — «волшебных линеечек», напоминающих ребенку измерительный
прибор (этот инструмент самооценки, предложенный Т. Дембо и С. Рубинштейном, широко
используется в психологической диагностике).
С помощью линеечки можно измерить все, что угодно. Например, учитель
объясняет первоклассникам, что на самом верху «линеечки» можно поставить
«крестик», обозначающий, что ни в одном слове словарного диктанта не
было допущено ошибок, а в самом низу стоит крестик, обозначающий, что ошибки
были допущены в каждом слове. Таким образом, ребенок ставит «крестик»
на условной шкале в соответствии с тем местом, которое занимает его результат
между самым лучшим и самым худшим результатами по выбранному критерию. Затем
учитель ставит свой «крестик» на той же «линеечке».
Линеечка составляется для работы каждого учащегося персональная. Такая форма оценивания
удобна для письменных работ учащихся. Принципиальное отличие «волшебных линеечек»
от стандартных отметок в том, что они, благодаря своей исключительной условности,
не подлежат никакой статистике, их нельзя накопить, сделав предметом сравнения,
почти невозможно перевести на язык традиционных отметок. (практический пример
оценивания с помощью «волшебной ленеечки» на уроке иностранного языка в
следующем разделе главы)
Можно оценивать промежуточные результаты обучения и с помощью любого
другого подобного условного измерителя. Главное, чтобы эти формы фиксации были
трудно переводимы в стандартные отметки, не могли суммироваться и
накапливаться, не оставляли возможности сравнивать детей между собой.
Текущие оценки, фиксирующие продвижение младших школьников в освоении
всех умений, необходимых для формируемых навыков, можно также заносить в специальный
«Лист индивидуальных достижений», который полезно завести для каждого
ребенка. Освоенные навыки дети и учитель могут отмечать в нем с помощью каких-либо
значков или, например, закрашивая определенную клеточку — полностью или
частично. В «Листе индивидуальных достижений» полезно фиксировать
текущие оценки по всем формируемым на данном этапе навыкам. (пример «листа
индивидуальных достижений» в Приложении 1)
В конце темы (раздела) рекомендуется провести проверочную работу, направленную
на оценку сформированности планируемых навыков и умений.
Принципиально важно, что при подготовке к ней учитель должен
обсудить вместе с детьми критерии успешности ее выполнения.
В качестве обобщения учебных достижений ребенка в конце года может
быть предложен оценочный лист. В нем могут быть отражены уровни овладения ключевыми
умениями по иностранному языку. Например, по английскому языку в конце второго
класса это могут быть – навыки чтения, восприятие на слух, усвоение лексических
блоков («My Family», «My Toy» и др.), усвоение грамматического материала
(множественное число существительных, время глагола Present continuous), и пр.
Все перечисленные формы касались оценки предметных знаний, умений и
навыков. Но, как уже было сказано, оценивание не должно исчерпываться этим. Необходимо
также выработать формы для оценки творчества и инициативы ребенка во всех
сферах школьной жизни. Одним
из возможных вариантов оценки проявлений детского творчества в процессе
обучения является «Тетрадь открытий».
Это классный альбом (книга), в котором фиксируются авторские записи
детей, помогающие ученикам класса продвигаться в учебном материале. «Тетрадь
открытий» может быть представлена тремя блоками:
записи — «догадки» детей (вопросы, гипотезы, версии,
мнения, выводы);
записи — результаты письменных работ детей;
записи – обобщения пройденного материала.
Для того чтобы «Тетрадь открытий» стала действенным инструментом
формирования ценности личностно значимого открытия, необходимо, чтобы для детей
стали доступны критерии отбора материала для записи в тетрадь. Их учитель
выделяет совместно с детьми исходя из той ситуации, которая возникла на уроке.
Еще одним средством предъявления собственных достижений ученика для
их оценки является «Портфель достижений ученика». Он представляет собой
подборку личных работ ученика, в которые могут входить творческие работы, отражающие
его интересы, лучшие работы, отражающие прогресс ученика в какой-либо области, продукты
учебно-познавательной деятельности ученика — самостоятельно найденные
информационно справочные материалы из дополнительных источников, доклады, сообщения,
размышления об отобранных материалах и своем продвижении и пр. Метод
составления таких «портфелей» основывается на анализе способностей
ученика, его интересов. При отборе образцов работ учеников учителю следует
задуматься над следующими вопросами:
— что считать хорошим показателем для этого конкретного ученика;
— какие качества, свидетельствующие о развитии ребенка и его прогрессе
в учебе, продемонстрированы в данном образце;
— как этот образец работы ученика соотносится с другими образцами из
его «портфеля».
Умелое использование «Портфеля достижений ученика»
предоставляет учителю богатую информацию об индивидуальном развитии ребенка и способствует
участию детей в оценке своей собственной работы.
Конечно, применение всех описанных форм оценивания в условиях безотметочного
обучения требует высочайшего педагогического профессионализма от учителей, и,
самое главное, искренней веры в саму идею безотметочного обучения — пути к гуманизации
образования, основанного на новой педагогической философии (таблица сравнение
этапов оценивания при традиционной и безотметочной системах представлена в Приложении
2)
3.2 Пример оценивания с помощью «волшебной линеечки» на уроке
иностранного языка
Представим себе проверку домашнего задания по домашнему чтению на
уроке английского языка в 4 классе. Учитель решил совместить ее с обучением
само- и взаимооцениванию. Вызванный ребенок должен был прочитать небольшой
отрывок из заданного на дом текста, потом оценить свое чтение с помощью
линеечки, нарисованной на доске. (Линеечки в этом классе — хорошо освоенный,
привычный инструмент оценивания всевозможных параметров.)
Первой читала Даша — девочка ласковая, общительная, но имеющая
трудности в отношениях с одноклассниками из-за капризного характера. Основная
особенность ее поведения — неуверенность в себе, поэтому она особенно нуждается
во внешней поддержке и поощрении. Даше трудно дается изучение иностранного
языка, и с чтением она до сих пор справлялась весьма посредственно, но за
последнее время (благодаря настойчивости мамы) сделала значительные успехи.
Сегодня она читала неплохо: для Даши такое чтение, даже заданного на дом текста
на английском — это успех, но на фоне большинства ее одноклассников она не
блещет.
Учитель: Даша, я нарисовала на доске линеечку, по которой мы будем
измерять достоинства твоего сегодняшнего чтения. На самом верху этой линеечки
стоят те люди, которые читают бегло, без ошибок и запинок, очень выразительно,
как настоящие артисты или художественные чтецы. Внизу этой линеечки стоят те,
кто совсем не умеет читать по-английски. Где ты стоишь на этой линеечке?
Даша: Я считаю, что где-то посередине. (Ставит на линеечке
крестик.)
Учитель: Почему ты так строга к себе? (Вопрос учителя
подразумевает, что Дашина самооценка занижена. Учитель намеренно хочет показать
девочке, что она недооценивает собственных успехов, но для этого учитель и Даша
должны договориться о критериях оценивания.)
Даша: У меня были ошибки. Я медленно читала.
Учитель: Почему ты считаешь, что это медленное чтение? Ты могла бы
лучше прочитать?
Даша: Да. Я дома только выписала транскрипции новых слов и
прочитала текст всего три раза. (Даша права: если бы она дома выучила все
незнакомые слова, то прочла бы текст лучше. Но если девочка видит в себе по
преимуществу недостатки, кто-то должен обратить ее внимание и на ее собственные
достоинства. Очень хорошо, если о достоинствах ребенку скажет не только
учитель, но и сверстники.)
Учитель (обращаясь к классу): Оцените, пожалуйста, Дашино чтение.
Кто согласен с Дашиной самооценкой? (Руку поднимают два ученика. Учитель рисует
рядом с линеечкой Дашиной самооценки точно такую же линеечку, на которую будет
заносить оценки других учеников. Сейчас он ставит два крестика на уровне
Дашиной самооценки.)
Данил: Даша, у тебя была ошибка в слове congratulate.
Анжелика: Даша, ты поставила неправильное ударение в слове presents.
Учитель: А кто не согласен с Дашиной самооценкой? Кто оценил бы ее
ниже (никто не поднимает руки) или выше? Кто бы поставил Даше крестик вот здесь?
(Учитель показывает место на линеечке чуть выше середины. Руки поднимает пять
человек, учитель ставит на линеечке пять крестиков.) Кто бы оценил Дашино
чтение еще чуть выше? (Учитель показывает более высокую отметку на линеечке,
шесть человек поднимают руки, учитель ставит на линеечке шесть крестиков.)
Аня Б.: Ты же ошиблась только в одном слове!
Аида: А помнишь, как ты читала прошлый текст, для домашнего чтения?
И слова не было, чтоб ты не сделала ошибки!
К концу разговора на доске две шкалы — одна для Дашиной самооценки,
другая — для оценок класса. Две детские оценки совпадают с самооценкой Даши,
остальные располагаются выше. Учитель тоже ставит свой крестик выше Дашиного,
подчеркивая, что девочка действительно стала читать гораздо лучше, чем
несколько недель назад, но могла бы прочесть еще лучше, если бы тренировалась
дома более тщательно и выучила все незнакомые слова из текста.
После Даши читает Андрей. Это мальчик очень скромный, пользуется в
классе большим авторитетом и уважением. Прочитал он неплохо, но недостаточно
уверенно. Впрочем, уверенностью Андрей вообще не отличается, его самооценка
слегка занижена и неустойчива. Как и Даша, Андрей нуждается во внешнем
поощрении.
Учитель: Как ты оцениваешь свое чтение?
Андрей: Посередине. Я сбивался. Я умею лучше читать.
Учитель: Объясни, почему ты прочел хуже, чем мог бы.
Андрей: Я выучил все слова, но прочитал только один раз.
Учитель: Теперь спросим у класса. Кто считает, что по шкале оценка
Андрея должна стоять ниже середины? (Никто не поднял руку.) Кто согласен с его
самооценкой?
Саша: Да, я согласен с ним. У него была ошибка в словах of course и blouses.
Учитель: Кто поставил бы Андрею оценку за чтение выше середины этой
линеечки? (Дружно поднимают руки все остальные.)
Данил: Андрей, ты читал хорошо! Ты же дома мало готовился, а все
равно прочитал вон как!
Следующим читает Саша. Это мальчик, который постоянно старается
привлечь к себе внимание. Он высокого мнения о себе и не привык считаться с
одноклассниками. Читал он быстро, но маловыразительно, захлебываясь. Свое
чтение он оценил низко: поставил себе крестик в самом низу линеечки. Что это:
потребность демонстративного ребенка, не пользующегося популярностью в классе,
получить от сверстников похвалу (как это случилось только что с Дашей и
Андреем)? Или реальная тревога мальчика с чрезвычайно высокими притязаниями, не
уверенного в том, что он вытягивает на уровень собственных требований?
Возможно, и то, и другое…
Учитель: Саша, объясни, пожалуйста, почему ты себя оценил так
низко?
Саша: Я умею читать еще быстрее.
Учитель: Кто согласен с оценкой Саши? Кто бы свой крестик поставил
рядом с его? (Никто не поднял руку.) Почему вы не согласны с оценкой Саши?
Данил: Когда в самом низу, ученик вообще не может читать
по-английски!
Учитель: Кто поставил бы свой крестик здесь (указывает на самый
верх линеечки)? Никто? Почему?
Асема: Его трудно слушать, ничего не понятно! Он проглатывает все
слова!
Учитель: Кто оценивает чтение Саши вот так (указывает на середину
линеечки)?
(Несколько человек поднимают руки, но большинство класса предлагает
оценить чтение Саши чуть ниже середины. Один только учитель оценивает его
несколько выше середины, подчеркивая, что Саша уже вполне преуспел в чтении на
английском языке и знает много слов, но он должен понять, что не быстрота главное
в чтении, а чтобы слушатель мог понять все, что ты читаешь.)
Да, конечно, оценка сверстников не вполне объективна: оценка
техники чтения отчасти слеплена с оценкой личности чтеца. Беглое, но
недостаточно выразительное чтение любимца класса Данила и непопулярного Саши
было оценено по-разному: к доброму Данилу класс проявил гораздо большую
снисходительность, чем к строгому, критичному, более объективному
(«придирчивому», как говорят дети) Саше. Однако никто не впал в
мстительность и не оценил Сашу слишком низко. Но кто может сказать, плоха или
хороша такая субъективность? Следует ли стремиться к предельной объективности
оценки?
4. Личность и цвет чернил
«Глаза цветов, глаза ребенка. Все начинается с любви…», как
нельзя лучше эти слова Рождественского отражают всю многолетнюю работу Ш.А.
Амонашвили с младшими школьниками. Но в данной работе речь пойдет только о
таком не любимом детьми понятие, как ошибка. Ошибка повседневно и неизбежно
сопровождает учебный процесс. Самое главное в работе педагога определить свое
отношение к ней и определить его в пользу своих малышей. В основном, дети сразу
замечают весь негативизм ошибки, множество красных черточек в работе очень
расстраивают ребенка. Дети, пытаясь выкрутиться из такой ситуации, начинают
выискивать пути, чтобы избежать ошибок – например, заучивают простейшие
диалогические единства и используют только их в своей речи, не продвигаясь
вперед. Мнение многих известных педагогов прошлого, в том числе и Амонашвили,
совпадает с моим мнением об ошибках – недочеты, в большинстве своем никак не
могут сбрасываться на хрупкие плечи младшего школьника, путем постоянного
упорного подчеркивания их в работах красной пастой, а должны быть сигналом для
учителя. Они даже свое рода помощники – с их помощью легко определить, в каком
направлении идут сейчас дети, куда и как их перенаправить.
Красные чернила – это своего рода порицание, небольшие, но весомые
оплеухи от самого авторитетного в жизни младшего школьника человека… Как это
описывает Амонашвили, эти красные черточки как будто говорят голосом учителя –
«Плохо! Опять ошибка!! Как тебе не стыдно!». Эти тревожные (такого тревожного
цвета) сигналы заставляют ребенка злиться – на себя, на учителя, на весь белый
свет. И они как будто сдерживают продвижение ученика вперед – являются своего
рода барьером между младшим школьником и дальнейшим обучением. Возможно, мы уже
забыли, но и в нашей школьной жизни все горести и расстройства и слезы исходили
от этих красных чернил, от этого количества ошибок в наших работах. И
складывалось такое впечатление, что учителя только и делали, что гонялись за нашими
ошибками, собирали тетрадки своих малышей только с одной этой целью, не замечая
в работах ничего другого – чтобы еще раз попрекнуть, указать на несовершенство
маленького существа. Как говорит Амонашвили, учитель собирает работы для
«исправления», а в итоге занимается только «поиском ошибок», так как ничего там
не исправляет. Малыши воспринимают красные подчеркивания как щелчки от своего
преподавателя – они очень огорчаются по этому поводу, так как не хотели бы
видеть в своих работах знаки раздраженности преподавателя из-за неспособности
справиться с заданием без ошибок, а хотели бы увидеть там поощрение за
проделанную работу, знаки доброжелательности и ласки. Красные черточки
ориентируют малыша на неудачу, он ждет своей тетради с замиранием сердца –
думая, сколько там красных чернил потрачено на его работу, сколько
раздраженности его учением сегодня учитель внес в его тетрадь. А ведь, ребенок
ждет совсем другого — он ждет радости, он хочет понравиться своему учителю,
хочет знать, что интересного для него было в его работе! Так, заметив все эти
проблемы, Амонашвили пришел к вопросу о цвете чернил в процессе воспитания
личности.
Что больше поможет ребенку: частое указание на допущенные им ошибки
или на указание его успеха? На чем лучше заострять внимание ученика: на том,
как надо делать или на том, как не надо??? Что больше будет сопутствовать его
развитию: Горесть неудач или радость успеха? Может стоит поменять красные
чернила-оплеухи, на зеленые, в качестве поощрения – «Хорошо! Молодец! Отлично
потрудился!»!?
Воплотив в реальность эту идею, Амонашвили пришел к решению
проблемы цвета чернил – он стал вместо красной пасты для ошибок, использовать
зеленую, которой отмечал понравившиеся моменты в работах детей. Он заметил, что
и ему самому стало приятней проверять работы и обводить правильные примеры или
предложения в зеленую рамочку – она получалась гораздо красивей, чем красная,
порицающая. И ему самому теперь были ясны те моменты, в которых его шестилетки
достигают успеха. Он очень радовался за них, и дети были довольны получать
тетради с такой формой поощрения за работу.
Ну и ошибки, конечно же, нельзя оставлять на произвол судьбы. Как
было уже сказано – они могут очень помочь учителю в его дальнейшей работе над
развитием этих детей. Амонашвли решил рассматривать ошибки, допускаемые детьми,
как результат методического несовершенства обучения и приписывать их самому
себе. Он выписывал все ошибки ребят себе в отдельную тетрадку красными
чернилами. Там он их распределял по определенной классификации. Механические
ошибки – по рассеянности – в одну группу; более серьезные ошибки, связанные с
неумением, незнанием, непониманием, к другой группе. Опираясь на ошибки второй
группы, он придумывал новые упражнения, для более тщательной работы над данным
материалом. Он включил как таковое исправление ошибок в сам процесс усвоения
нового материала, в выполнение новых заданий. Если есть возможность исправлять
ошибки, двигаясь вперед в изучении материала, то нет смысла тратить время на
такой скучный для детей процесс, как так называемое исправление ошибок. Вот и
получается, что на таких уроках исчезает этот традиционный компонент, но успехи
детей от этого ничуть не хуже.
Этот принцип оценивания Амонашвили – очень близок мне, так как он
воплощает в себе мою самую главную идею, которой должен придерживаться любой
педагог. Он должен безгранично любить детей и отдавать им каждую частичку этой
любви, а так же постоянно совершенствоваться, на благо своих учеников – чтобы не
ему было комфортно работать, а им было морально легко продвигаться в учебе.
оценивание учебный контроль
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В нашем мире больших возможностей, огромных достижений и
скачкообразного, ускоряющегося из года в год технического прогресса
увеличивается и отрицательная сторона всех этих продвижений человечества
вперед, к дальнейшему развитию. Бурное техническое развитие, все эти новшества,
несомненно, приводят к увеличению стрессовых ситуаций, дают колоссальную
нагрузку на природный человеческий разум. В особенности, что касается человека,
когда он только приходит в этот мир, в первозданном своем виде, не имея еще
представления о том, что же такое внешний мир. Такая стрессовая ситуация, как
появление на свет преследует человека потом в течении всей жизни. Это является
проблемой, так как стресс, депрессии, неврозы, неуравновешенность приводят к
истощению организма отдельно взятого индивида, а в итоге к ухудшению общего
генофонда человечества, что в свою очередь тормозит его развитие. Это, конечно,
очень глобальная проблема. Но ее можно и нужно начать решать еще в раннем
детстве ребенка и в школьные годы, когда как раз и зарождаются в маленьком еще
сознании зачатки устойчивости к стрессам, умение противостоять трудностям, с
которыми человек столкнется, войдя во взрослую жизнь.
В конкретной данной работе прослеживается парадокс оценочно отметочной
проблемы. В ходе исследования было выяснено, что в истории уже не в первый раз
педагоги прошлого сталкиваются с этой проблемой и уже даже были предприняты
попытки для избавления от нее. Ясно из истории отметки и из исследований
педагогов самых разных течении, что она, в большинстве своем, создает только
лишний повод для стресса, практически не решая первоочередных задач оценивания.
Так же в ходе подбора материала для данной работы были выявлены предложенные
уже способы решения этой проблемы. Так, на примере школ во времена после
Октябрьской революции, был приведен в исполнение и опровергнут один из таких
способов решения проблемы оценки. Теперь, по прошествии нескольких десятков
лет, накопилось не малое количество исследований в этой области, которые
предлагают более обоснованный и тщательно исследованный, кардинально меняющий
положение вещей, способ оценивания.
Способ безотметочного оценивания отвечает всем требованиям
современного общества и к тому же в той или иной мере исчерпывает стрессовый
«наполнитель» учебы. Парадокс здесь в том, что мировые образовательные системы
продолжают и по сей день слепо следовать привычной, традиционной системе
отметочного оценивания.
Я со своей стороны не могу предложить ничего нового, так как
безотметочное оценивание, предложенное гениальными педагогами прошлого,
представляется мне некой идеальной точкой в решении данной проблемы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Руководитель
Департамента общего образования А.В. Баранников письмо Министерства образования
Российской Федерации от 3 июня 2003 г. N 13-51 120/13
Амонашвили
Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М.: Знание, 1980.
Воронцов
А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности.
Образовательная
система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова.
Логинова
О.Б. Система оценивания учебных достижений школьников.
Цукерман
Г.А. Оценка без отметки.
Н.И. Гез,
М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов «Методика
обучения иностранным языкам в средней школе»
Приложение 1
ЛИСТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ
(Разработан на основе предложенного «листа индивидуальных
достижений» в информационном письме руководителя департамента общего
образования РФ А.В. Баранникова от 3 июня 2003 г. N 13-51-120/13)
Ученик ___________ Школа: ____ Класс: __ Предмет: английский язык
Учитель: ____________
| № | Формируемые навыки и умения |
месяц | ||||||
| старт | Окт. | Ноя. | Дек. | Янв. | Фев. | итог | ||
| 1. | Буквы | |||||||
| 1.1 буквенно- звуковое сопоставление |
||||||||
| 2. | Произношение | |||||||
| 2.1 Букв | ||||||||
| 2.2 Буквосочетаний |
||||||||
| 2.3 Слов | ||||||||
| 2.4 диалогических единиц |
||||||||
| 3. | Чтение | |||||||
| 3.1 отдельных буквосочетаний |
||||||||
| 3.2 слов | ||||||||
| 3.3 предложений |
||||||||
| 3.4 интонация |
||||||||
| 4. | Говорение | |||||||
| 4.1 Использование диалогических единств |
||||||||
| 4.2 пополнение лексического запаса |
||||||||
| 4.3 разыгрывание диалогов |
||||||||
| 5. | Восприятие речи на слух |
|||||||
| 5.1 Односложные ответы на вопросы |
||||||||
| 5.2 Понимание на слух рассказа с иллюстрациями |
||||||||
| (список навыков может быть продолжен) |
||||||||
В этом же листе можно отмечать продвижение ребенка в освоении иных умений,
необходимых для формирования устойчивых навыков чтения, письма, восприятия на
слух, говорения и др. Регулярность заполнения листа может быть и еженедельной.
Заполнять лист может как учитель, так и сам ученик (совместно с учителем и под его
контролем).
Приложение 2
Сравним этапы оценивания в традиционной и безотметочной системах:
| Этапы Традиционная система оценивания |
Этапы Безотметочная система оценивания |
| 1. Ответ ученика |
1. Подбор критериев оценки. Договор. |
| 2. Анализ ответа ученика учителем (оценочная операция, которая “проносится” в голове учителя) |
2. Ответ ученика |
| 3. Сообщение отметки ученику |
3. Самоанализ учеником своей работы (что усвоил, что не усвоил) |
| 4. Работа над ошибками |
4. Обсуждение. Рефлексия (почему не усвоил – выявление причины) |
| 5. Оценивание работы самим учеником и учителем |
|
| 6. Работа над ошибками |
На первый взгляд больших расхождений не заметим, но рассматривая
внутреннее содержание этих этапов, мы раскрываем суть безотметочного оценивания
и преимущество его перед традиционным.