Оглавление
Введение
1. Общие и специальные
положения теории развития связной речи слабослышащих дошкольников
1.1 Характеристика проблемы
речевого развития слабослышащих дошкольников
1.2 Условия развития речи
слабослышащих дошкольников
1.3 Обучение связной речи
2. Экспериментальное
исследование развития связной речи слабослышащих дошкольников
2.1 Организация исследования
2.2 Количественный и
качественный анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
2.3 Организация
педагогической деятельности по развитию связной речи у детей старшего
дошкольного возраста с нарушением слуха
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
На современном
этапе развития общества и образования одной из центральных научно-практических проблем,
привлекающих внимание как отечественных ученых (Р.М. Боскис [6, 7], Л.Г. Зикеев
[24], Т.С. Зыкова [25], К.Г. Коровин [29], Л.П. Назарова [39]), так и зарубежных специалистов (В. Вейс, К. Леймитц, О. Перье), является
проблема речевою развития детей с нарушениями слуха. Оптимизация речевою развития
слабослышащих старших дошкольников определена сложнейшей задачей начальной школы
(Р.М. Боскис [6,7 ], А.Г. Зикеев [24], К.Г. Коровин [29], Л.П. Назарова [39] и др.). Она чрезвычайно актуальна в связи с интеграционными процессами,
происходящими в обществе.
В научных исследованиях
Р.М. Боскис, И.М.Гилевич, Т.М.Власовой, А.Г. Зикеева, К.Г. Коровина, Л.И. Тиграновой
подчеркивается роль активизации речевой деятельности для гармоничного психофизического
и личностного развития дошкольников с нарушенным слухом, успешного дальнейшего обучения
в школе и социализации в обществе. В работах Л.В. Андреевой [2], Т.Г. Богдановой, О.А. Красильниковой,
H.M. Назаровой [39], М.И. Никитиной, Ф.Ф. Рау [50, 51, 52] определена
значимость повышения эффективности процесса обучения и воспитания, максимальною
использования возможностей речевой среды. При этом учитываются общие закономерности
и особенности восприятия речи, подражательная способность и стремление к активному
и результативному действию (Р.М. Боскис [6, 7], Л.С. Выготский
[11, 12], С.Л. Зыков [27], Б.Д. Корсунская [32]. Э.И. Леонгард [33, 34, 35] и др.
Особенности
овладения детьми языком и речью в самых различных аспектах: связь языка и мышления,
связь языка и объективной действительности, семантика языковых единиц и характер
их обусловленности — являлись предметом изучения многих исследователей (Н.И. Жинкин
[21], А.Н. Гвоздев [13]). При этом в качестве основного результата в процессе овладения речью
исследователи называют овладение текстом.
Особенности
развития связной речи изучались Л.С. Выготским [10, 12], А.М. Леушиной,
Ф.А. Сохиным и другими специалистами в области психологии и методики развития речи.
По определению С.Л. Рубинштейна, связной называет такую речь, которая может быть
понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает
Л.С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех
слов, далее — к простой фразе, еще позже — к сложным предложениям. Конечным этапом
является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические
связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений,
существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами
моделирует эту действительность.
Закономерности
развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях
А.М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной
речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает
параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания,
условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального
развития.
Формирование
связной речи у детей дошкольного возраста в норме и факторы ее развития изучались
также Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой,
В.В. Гербовой, Г.М. Ляминой.
Однако несмотря
на достаточную степень изученности проблемы развития связной речи дошкольников,
остается недостаточно разработанным один из аспектов этой проблемы — развитие связной
речи дошкольников с нарушением слуха.
Объект исследования
— процесс речевого развития слабослышащих дошкольников.
Предмет исследования
— особенности развития связной речи слабослышащих дошкольников.
Целью исследования
является теоретическое и экспериментальное изучение развития связной речи слабослышащих
дошкольников на занятиях по развитию речи.
В соответствии
с намеченной целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:
1. Осуществить
теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования
связной речи у слабослышащих дошкольников.
2. Конкретизировать
содержание понятия «связная речь детей старшего дошкольного возраста».
3. Установить
критерии, показатели и уровни развития связной речи слабослышащих старших дошкольников,
подобрать методики исследования связной речи данной категории детей.
4. Определить
уровень развития связной речи слабослышащих старших дошкольников.
5. Разработать
содержание коррекционно-педагогической помощи, направленной на развития связной
речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста с использованием моделирования.
Методологическую
основу исследования составили концепция о социальной ситуации развития (Л.С. Выготский)
и социальной обусловленности потребности в речевом общении (М.И. Лисина, М.Р. Львов);
теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Н.И.
Жинкин, И.А. Зимняя); положения о психолингвистической речевой организации индивида
(С.Л. Выготский, А.А.Леонтьев, Л.А. Пиотровская, С.П. Цейтлин).
Предполагается
использовать следующие методы исследования:
I. Методы изучения научных источников.
Изучение общих
и специальных психологических, педагогических, лингвистических, медицинских работ.
II. Эмпирические методы.
1. Наблюдение
за речью детей на занятиях и в свободное время.
2. Анализ анамнестических
данных детей.
3. Констатирующий
эксперимент как метод изучения уровня развития связной речи дошкольников с нарушенным
слухом.
База проведения
исследования: ДОУ №97 г.Мурманска. В эксперименте принимали участие дети дошкольного
возраста 6-7 лет.
Теоретическая
значимость работы заключается в анализе и обобщении психолого-педагогической литературы
по проблеме развития речи у слабослышащих детей, а также в методике развития речи
слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.
Практическое
значение работы заключается в том, что мы предлагаем систему упражнений для развития
связной речи слабослышащих детей, а также педагогические рекомендации воспитателям,
родителям, в соответствии с которыми они могут планировать специальную работу по
развитию связной речи детей в домашних условиях.
Структурно работа
состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
1. Общие и специальные положения теории развития связной речи слабослышащих дошкольников
1.1 Характеристика проблемы
речевого развития слабослышащих дошкольников
Речевое развитие
детей с нарушениями слуха основывается на физиологической закономерности «формируемых
у человека языковых процессов и взаимодействия между мозгом и языком» [40]. В специальной
педагогике проблема развития ребенка с нарушениями в развитии как социальная осмыслена
Л.С. Выготским, С.А. Зыковым [11, 27]. Авторы отмечают, что единственно верным путем
вывода ребенка из социального туника, является его обучение и воспитание за счет
компенсации его физического недостатка и включения в разнообразную социально значимую
деятельность. Ссылаясь на мнение Л.С. Выготского, отметим, что органический дефект
«создает трудности, задержки и отклонения не только в сфере и в плане биологического,
но и в сфере культурного развития поведения» [11]. Сужение социальных контактов
отрицательно влияет на формирование личностных и речевое развитие ребенка в целом.
Факторами, влияющими
на уровень развития познавательной и речевой деятельности детей, Р.М. Боскис, И.М.
Гилевич, О.А. Красильникова, Э.И. Леонгард, В.Л. Лифанов Т.В. Пелымская, Л.И. Тигранова,
Н.Д. Шматко и другие отмечают: психофизический статус ребенка с нарушениями слуха
— состояние слуховой функции, индивидуальные особенности детей (психологическая
готовность к общению с окружающими, стремлением к совместной деятельности, и др.);
черты личности; состояние здоровья ребенка; время Начала, адекватность и эффективность
коррекционной работы; наличие или отсутствие дополнительных отклонений в развитии;
желание родителей активно участвовать в реабилитационной работе на благо развития
ребенка.
Особую роль,
но мнению С.А. Зыкова играет личностная заинтересованность; педагога, детей и родителей
в максимальном развитии речевого слуха, ранее включение семьи в работу с детьми
[27].
По мнению этик
авторов период дошкольного детства наиболее значим и благоприятен для проведения
целенаправленной коррекционной помощи» детям, интегрированным в слышащий социум.
Принципиально важными являются основополагающие принципы специальной системы обучения
слабослышащих школьников: максимальное обогащение речевой практики учащихся, овладение
определенным словарным запасом в неразрывном единстве с изучением различных закономерностей
языка.
Раскрытый сурдопсихологом
И.М. Соловьевым способ усвоения языка заключается в следующем: необходимо не «преподавание
языка детям», а развитие их собственной речи, при котором учащиеся «овладевают живой
речью» [55].
Ученые А.Г.
Зикеев, Е.А. Иванова, Э.И. Леонгард выделяют разные группы условий, активизирующих
речевое развитие слабослышащих детей в процессе обучения [24, 34]. А.Г. Зикеев
значительное место отводит вопросу специального подбора языкового и речевого материала,
группировки его по трудности усвоения материла и описанию особенностей работы с
ним, особенностей усвоения учениками в зависимости от их индивидуальных возможностей
и способностей [23].
Э.И. Леоонгард
отмечает необходимость соответствия обучения языку основным требованиям психоречевого
возрастного развития детей с нарушенным слухом: эмоциональному общению ребенка с
близкими людьми, познанию окружающего мира и себя в нем, развитию элементарных областей
психики и высших психических функций, которое может происходить непременно через
речевое общение и самостоятельную деятельность при участии взрослых [35]. Авторы
отмечают, что только развитие потребности в речевом общении сможет преобразовать
специально вырабатываемую, в том числе и звуковую, словесную речь в психологически
инициативную.
В своих исследованиях
Р.М. Боскис. А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Р.Е. Левина и другие указывают, что речь
большинства детей с дефектом слуха отличается рядом особенностей, приобретающих
порой характер стойких отклонений от языковой нормы и сохраняющихся достаточно долго
в период дошкольного и школьного обучения [6, 24, 29].
Анализируя речь
слабослышащих ступающих в специальную школу, Р.М. Боскис, К.Г. Коровин, Р.Е. Левинаа
отмечают, что словарь детей не только ограничен в количественном отношении но своеобразен
качественно [6, 24, 29]. Авторы выделяют своеобразие в понимании и употреблении
детьми языковых средств общения: лексики (диффузность, расширение или сужение понимаемой
или употребляемой единицы, неточность и недостаточность дифференциальности значений,
употребляемых ими слов), ограниченную сформированность грамматического строя речи.
Данные результаты подтверждены и более поздними исследованиями Л.П. Назаровой, А.Г.Зикеева,
К.Г.Коровина, Р.М. Боскис, Л.Е. Фингерман, Ф.Ф. Рау, К.В.Комарова, Э.И. Леонгард,
М.И. Лисиной, Е.С.Иванова, Л.М. Шипицыной, Е.Н. Кукс, Е.Г. Ломотовской, Л.П. Носковой,
И.М. Гилевич, Л.И. Тиграновой и других. Таким образом, основным критерием речевого
развития слабослышащих дошкольников является сформированность языковых средств общения.
Речевое общение,
построенное первоначально по замыслу взрослого, заключает в себе огромные возможности
для тренировки учеников в порождении собственных высказываний. Важен аспект проблемы
разрабатываемый Р.М. Боскис, Л.Г. Зикеевым, К.Г. Коровиным, заключающийся в том,
что предложение является основной целостно значимой единицей обучения языку, средством
формирования выражения и сообщения мысли [24]. Именно через
целостно значимую единицу речевого общения пополняется словарь учащихся, совершенствуются
навыки грамматических связей слов в высказывании, формируется синтаксическая структура
предложений [24].
По мнению Р.М.
Боскис и К.Г. Коровина одной из самых существенных особенностей усвоения языкового
и речевого материала слабослышащими дошкольниками является развитие смысловой стороны
речи [6]. А.Г. Зикеев правомерно считает, что не смотря на колоссальные трудности,
необходимо научить детей объединять в логической последовательности и структурно
сочетать несколько высказывании «между собой, соблюдая при этом правила интонации,
порядка слов, используя связочные слова и другие грамматические средства [24].
Выделению грамматического
аспекта речи, как особой составной части специальною обучении языку, посвящены работы
Р.М. Боскис, К.В. Комарова, К.Г.Коровина и других, раскрывающие методическую систему
овладения грамматическими закономерностями и нормами русского языка и определяющие
пути и средства формирования грамматически правильной речи слабослышащих детей [6,
29 и др.].
Материалы исследований
К.Г. Коровина дают основание говорить о затруднениях слабослышащих в выражении грамматических
отношений, как в словосочетании, так и в предложении в целом. Для речи данной категории
детей даже после нескольких лет обучения характерны ошибки в употреблении падежных
окончаний; в образовании форм множественного числа существительных, прилагательных,
глаголов; видовых и временных форм глаголов. В речи детей, как отмечает автор, редко
встречаются глаголы, прилагательные, наречия и местоимения и практически отсутствуют
предлоги, союзы и междометия. Такое своеобразие в формировании у слабослышащих детей
устойчивых грамматических умений и навыков К.Г. Коровин видит в отсутствии у них
достаточной речевой базы, тормозящей их речевое развитие [29].
Рассмотрение
обобщенной характеристики речи детей с нарушениями слуха, представленной в исследованиях
последних лет, позволяет нам выявить наиболее существенные отклонения речевого развития
слабослышащих от слышащих. Слабослышащий ребенок может неадекватно понять содержание
обращенной речи по двум причинам: во-первых, из-за неполного слышания и считывания
с губ; во-вторых, из-за определенных пробелов во владении языком.
Как отмечает
А.Г. Зикеев, слабослышащие дети могут редко употребляемому слову придать слишком
широкое или слишком узкое значение. В результате слова используются не в том значении,
в котором они употребляются в обычной речи. Замещение, как правило, происходит внутри
определенной смысловой группы. Во многих случаях отчетливо выступает связь явлений
или предметов окружающей действительности, в которой живет ребенок [23].
Нарушения грамматического
строя речи являются стойкие аграмматизмы. Чаще они обнаруживаются в большом объеме
и носят характер определенной закономерности.
Значимо влияние
коммуникативного аспекта на эффективность речевого развития детей с нарушенным слухом.
Так, личностные особенности, по мнению многих ученых, напрямую влияют на речевое
развитие.
Особую роль
в разработке специальных методов обучения связной речи детей с недостатками слуха
сыграли теоретические положения Л.С. Выготского о значении слова, о связи обобщения
с общением, о закономерностях развития словесных значений, речевом мышлении и смысловой
стороне речи.
Опираясь на
умения, которыми должны овладеть школьники в процессе обучения языку (названные
Т.А. Ладыженской), Л.М. Быкова указывает на специфические особенности, проявляющиеся
у глухих и слабослышащих учащихся в овладении связной речью [8]. Она указывает, что обучение
связной речи в школе глухих осуществляется на основе предметной деятельности и потребностей
вызванных этой деятельностью. При этом, в соответствии с требованиями современной
коммуникационной системы обучения языку необходимо учитывать три особенности развития
связной речи глухих школьников.
«Первая из особенностей
состоит в том, что в основу формирования связной речи положен принцип коммуникации.
На занятиях ученики отчитываются о выполнении конкретной операции, сообщают о законченной
части работы, а далее обо всей работе в целом. В результате получается связный рассказ,
отчет, который имеет определенного адресата: учителя, бригадира, ведущего ученика.
Для развития самостоятельности учеников и более полного использования учебного времени
вводится письменная форма отчета…» [8, с.12].
«Вторая особенность
развития связной речи глухих школьников состоит в необходимости актуализации ее
планирующей функции…» [8, с. 16]. Исследования Т.С. Зыковой показали, что обучение планированию нужно
начинать с практической деятельности, сама логика которой показывает последовательность
выполняемых действий. Затем уже дети переходят к планированию речевой и мыслительной
деятельности. Дети составляют отчеты, краткие и полные заявки, планы, в зависимости
от того, в каком классе они обучаются. Обучение глухих и слабослышащих школьников,
усложняется из года в год [25].
«Третья особенность
развития связной речи школьников с нарушением слуха состоит в том, что она с самого
начала развивается как специфическая форма речевой деятельности…» [8, с.13].
Основную цель
обучения глухих школьников Л.М. Быкова формулирует как развитие у них «самостоятельного,
творческого, логически стройного мышления и на этой основе — точной и выразительной
связной речи, устной и письменной» [8, с. 15].
При изучении
особенностей развития связной речи глухих учащихся младших классов А.М. Гольдберг
выделила 4 основных типа ошибок в самостоятельных письменных работах младших глухих
школьников: неправильный выбор слов; искажение звукового состава слов; нарушение
грамматических отношений между словами в предложении; пропуск слова. И в сочинениях,
и в рассказах были ошибки грамматического плана: нарушение грамматических отношений
между словами в предложении. Затем следовали пропуски слов, неправильный выбор слова
и искажение звукового состава. На основе проведенных экспериментов А.М. Гольдберг
делает вывод, что далеко не исчерпаны все возможности глухих детей в овладении письменной
речью.
Изучению, грамматического
аспекта речи глухих детей посвящены работы крупнейшего ученого в области сурдопсихологии
— Ж.И. Шиф [2]. Она пишет о том, что глухие дети часто допускают ошибки в грамматическом
оформлении речи, которые называют аграмматизмами. Ж.И. Шиф отмечает, что в составленных
глухими предложениях иногда наблюдалось, что суффиксы и флексии, свойственные одним
частям речи они ошибочно сочетали с другими. Так же автор отмечает трудность правильного
пользования категориями числа, одушевленности, рода, смешения систем склонения,
неумением правильно пользоваться падежами. Глухих детей очень затрудняет усвоение
грамматических отношений управления. Оно всегда требует изменения падежных окончаний
[2].
В условиях специального
обучения детей с нарушенным слухом эффективность усвоения речи обеспечивается предъявлением
наиболее актуального речевого материала для нужд общения и осознания окружающей
действительности.
Исходя из этих
требований, строится процесс обучения глухого и слабослышащего ребенка. И здесь
обнаруживаются исключительные затруднения в овладении связной речью. Прежде всего,
оказывается, что слабослышащих ребенок правильно (с точки зрения слышащих) выражает
свои мысли только в том случае, если учитель дал ему готовый словарь и готовые формы
для выражения определенных мыслей. Но как только этот словарь и готовые формы варьируются
в речи, дети перестают правильно пользоваться ими и понимать их. При попытке глухих
и слабослышащих детей самостоятельно выразить свои мысли обнаруживается своеобразная
нелогичность их речи.
В самом деле,
как показывают исследования Р.М. Боскис, глухие и слабослышащие дети, как правило,
получают в процессе специального обучения построенную словесную речь, и, несмотря
на это, при самостоятельном пользовании речью выявляются своеобразные отклонения
от привычного для слышащих логического выражения мысли [7]. «Выясняется, что в речевом
обиходе у детей, усваивающих речь вне обычного общения, без участия слуха, употребляются
в расширенном, диффузном значении, опирающемся на наглядный опыт ребенка. Оказывается,
что и приобретенные глухими учащимися слова не только не содержат того отвлеченного
обобщения, какое свойственно слову, но не являются даже пседопонятиями» [6, c.123].
Р.М. Боскис
отмечает также, что в самостоятельных высказываниях слабослышащие учащиеся затрудняются
в дифференцированном употреблении различных частей речи.
Анализируя ошибки,
допускаемые учениками в оформлении грамматических связей в предложении, Р.М. Боскис
также наблюдает трудности в овладении грамматическими связями слов в предложении
так же, как и трудности в овладении обобщением, заключенным в значениях различных
грамматических категорий. В первую очередь это касается выражения смысловых отношений
грамматическими средствами [7].
По мнению многих
авторов, период дошкольного детства и начального учения наиболее значим и благоприятен
для проведения комплексной коррекционной помощи детям в процессе обучения. Ребенок
и семья нуждаются в систематической помощи и поддержке со стороны различных специалистов.
Н.Д. Шматко отмечает позитивные факторы систематической комплексной помощи ребенку
с нарушенным слухом, начиная с раннего возраста: возможность воспитывать ребенка
дома, в кругу семьи, активно вовлекая родителей в процесс развития ребенка; индивидуализацию
воспитания и обучения; сохранение ребенка в нормальной речевой среде [59].
Таким образом,
несформированность языковых средств общения слабослышащего дошкольника затрудняет
его контакты с окружающим миром, нарушает процесс межличностного взаимодействия
в коллективе.
В сурдопедагогике
определены факторы, влияющие на активизацию речевою развития детей; среди них: психофизический
статус ребенка; черты личности; состояние здоровья; время начала, адекватность и
эффективность коррекционной работы; наличие или отсутствие дополнительных отклонений
в развитии; желание родителей активно участвовать в реабилитационной работе на благо
развития ребенка.
Среди условий,
активизирующих речевую деятельность слабослышащих детей в процессе обучения выделены
разные группы:
1) развитие
потребности в речевом общении и реализация коммуникативной системы обучения языку
[27];
2) необходимость
соответствия обучения языку основным требованиям психоречевою возрастного развития:
эмоциональному общению ребенка с близкими людьми, познанию окружающею мира и себя
в нем, развитию элементарных областей психики и высших психических функций [34];
3) специальный
подбор языкового и речевого материала; группировка сходных по трудности усвоения
материла и описанию особенностей работы с ним; особенности усвоения материала учениками
в зависимости от их индивидуальных возможностей и способностей [24];
4) реализация
комплексных программ психолого-педагогической коррекции.
1.2 Условия развития речи слабослышащих дошкольников
Речевое развитие
дошкольников с нарушениями слуха является многоплановым процессом. И в дошкольном
учреждении, и в семье должны быть предусмотрены условия, обеспечивающие различные
стороны этого процесса. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, реальное
ее использование в условиях общения, является организация слухоречевой среды в группе
детского сада и в семье.
Создание
слухоречевой среды предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком с нарушенным
слухом, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития.
В создании этой среды участвуют, прежде всего, педагоги группы, сотрудники дошкольного
учреждения, родители, другие взрослые, вступающие в постоянное общение с ребенком.
Основными условиями
создания слухоречевой среды являются следующие [44]:
— мотивированное
речевое общение с детьми в процессе практической деятельности;
— формирование
у детей потребности в речевом общении;
— поддержание
всех проявлений речи ребенка, каким бы ни был их уровень; побуждение детей к активному
применению речи;
— использование
остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения;
— контроль за
речью детей со стороны взрослых;
— соблюдение
единых требований к речи взрослых.
Каждое из этих
положений требует ежедневного внимания к их реализации, координации деятельности
специалистов и родителей. Речевая среда не только компонент процесса формирования
речи, но и то условие, благодаря которому осознается результативность речевого развития
детей.
Развитие речи
как многоплановый процесс пронизывает всю жизнь ребенка в детском саду. Программа
по развитию речи предусматривает различные условия для речевого развития детей.
Жизнь ребенка в детском саду связана с проведением различных режимных моментов (утренняя
гимнастика, завтрак, сборы на прогулку и т. д.). Ежедневная бытовая деятельность
создает условия для общения детей со взрослыми и между собой. Дети наблюдают за
действиями взрослых и их общением между собой. Взрослые поддерживают и поощряют
попытки общения детей, использования речевого материала. Повторяемость одних и тех
же бытовых действий, использование предметов гигиены, посуды, одежды создают возможности
накопления слов, необходимых для обозначения постоянно используемых предметов и
действий. На начальных этапах обучения бытовая деятельность создает условия для
формирования предметной отнесенности значений слов, обеспечения прочной наглядной
основы. Слова используются в различных коммуникативных высказываниях: простых по
структуре вопросах, побуждениях. Пользуясь естественной речью по поводу выполнения
действий, организации детей во время проведения режимных моментов, воспитатель выделяет
слова, нужные для обозначения наиболее необходимых предметов и действий. Важно предъявление
слова в единстве с демонстрацией функций и свойств предмета (демонстрируя ложку,
воспитатель показывает ее форму, правильное удержание в руке, аккуратное зачерпывание
пищи и др.). Условия общения делают необходимым включение слова в различные тины
высказываний («Это ложка», «Ешь ложкой», «Возьми ложку», «Ложка упала», «Где твоя
ложка?»). Речевой материал предъявляется устно и, в зависимости от этапа обучения,
письменно (на табличках) или устно-дактильно (в детском саду для глухих детей).
Он употребляется в связи с логикой выполняемых действий. Многократное повторение
одних и тех же слов и выражений в связи с бытовой деятельностью позволяет запомнить
речевой материал, использовать в привычных ситуациях.
Речевое развитие
детей происходит в процессе овладения различными видами деятельности (в игре, изобразительной
деятельности, труде, конструировании) на занятиях и в свободной деятельности, а
также в ходе ознакомления с окружающим миром. На занятиях по видам детской деятельности
дети овладевают различным речевым материалом: во-первых, специфическими для данной
деятельности словами и фразами. Например, в игре это слова «играть», «игрушка»,
«роль», «костюм» и др; в изобразительной деятельности — «бумага», «кисточка», «рисовать»,
«лепить», «заштриховать», а также слова, обозначающие название цвета, пространственные
отношения и др.
Во-вторых, это
слова и выражения, связанные с тематикой игр, рисования, лепки, которые знакомы
детям, но в условиях данной деятельности получают дальнейшие уточнение и
конкретизацию [37].
В-третьих, это
речевой материал, связанный с организацией детей, оценкой их деятельности («Лепи
аккуратно», «Не мешай», «Помоги Тане», «Алеша — молодец» и др.).
В свободной
деятельности педагог обсуждает с детьми замысел рисунков, тематику игр и подбор
игрушек и атрибутов, организует их общение между собой, используя разговорную речь.
Речевой материал употребляется в основном в логике данных видов деятельности.
Особое значение
в плане развития речи имеет ознакомление с окружающим миром, так как в процессе
познания назначения и свойств окружающих предметов и явлений живой и неживой природы,
формирования представлений об условиях жизни человека дети усваивают и необходимый
речевой материал, который в дальнейшем (в силу идентичности тематики) будет предметом
рассмотрения на занятиях по развитию речи. В процессе ознакомления с окружающим
миром формируется предметная отнесенность слов, создаются конкретные условия для
развития обобщающей функции слова [44].
Занятия по развитию
речи являются основной формой развития речи у глухих и слабослышащих дошкольников,
так как в задачи этих занятий входят координация всей работы по развитию речи, приведение
в систему речевого материала, усваиваемого в разных условиях. На этих занятиях решаются
специальные задачи: усвоение значений слов и фраз; формирование разных форм речи
(устной, письменной, дактильной) и в связи с этим развитие разных видов речевой
деятельности (слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи, говорения, чтения,
письма, дактилирования); развитие связной речи.
На занятиях
по развитию речи происходят усвоение, уточнение и расширение значений слов и связных
высказываний. Занятия по развитию речи носят комплексный характер, работа над различными
формами и видами речи проводится параллельно. В основу занятий положен тематический
принцип: в программе названы основные темы занятий, содержание которых включает
различные направления этой работы.
В качестве методов
формирования речи дошкольников с нарушениями слуха используются: подражание речи
педагога в различных видах предметной и игровой деятельности; дидактические игры,
продуктивная деятельность детей (рисование, лепка, ручной труд); работа с картинками,
специальные речевые упражнения и т. д.
Речевой материал
на занятиях по развитию речи тесно связан с различными разделами программы (ознакомлением
с окружающей средой, игрой, трудом), здесь он отрабатывается в разных видах речевой
деятельности, уточняются его значение и структура, план понимания и активного использования
[8].
В программе
по развитию речи сконцентрированы всё требования к речевому развитию детей, которые
являются ориентирами при проведении работы по развитию речи в других разделах программы.
Занятия по развитию
слухового восприятия и обучению произношению способствуют формированию навыков слухо-зрительного
восприятия речевого материала, расширению его сенсорной основы, что имеет важное
значение для уточнения произношения. Отработка различных компонентов устной речи
способствует повышению внятности, разборчивости, что позволяет использовать ее как
полноценное средство общения. На данных занятиях работа ведется на знакомом речевом
материале, в процессе работы над его звуковой стороной также уточняется значение
слов и предложений в различных контекстах, отрабатывается их структура в разных
видах речевой деятельности, что особенно важно — в тех, которые в первую очередь
связаны с устной коммуникацией: слушанием, слухо-зри-тельным восприятием, говорением
[34].
Развитие речи
детей с нарушениями слуха в семье — важнейшее условие эффективной работы по речевому
развитию, так как здесь создаются основания для расширения и обогащения речи в естественных
условиях жизни ребенка. Коммуникативные навыки могут быть развиты на новом, более
высоком уровне. Работа родителей по развитию речи детей проводится в единстве с
рекомендациями сурдопедагога и направляется им. Развитие речи в семье важно соединить
с практической деятельностью детей и взрослых в процессе различных бытовых моментов,
посещением общественных мест, развлечениями детей. Эта деятельность может стать
основой для формирования представлений о различных сферах жизни человека и в связи
с этим — созданием естественных или специально организованных ситуаций общения с
ребенком, в которых обеспечивается усвоение новых слов и наиболее типичных для разговорной
речи высказываний.
1.3 Обучение связной речи
Овладение связной
монологической речью — одна из главных задач речевого развития ребенка. Однако ребенок
овладевает, прежде всего, диалогической речью, при формировании которой используется
метод беседы. Диалогическая форма речи состоит из обмена высказываниями, для которых
характерны вопрос, ответ, дополнение, возражение, реплика. Именно в диалоге ребенок
учится воспринимать собеседника (с опорой на табличку, устно-дактильно, слухо-зрительно,
на слух), задавать вопросы и отвечать (с опорой на табличку, устно-дактильно, устно).
Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких говорящих на одну
тему, связанную с какой-либо ситуацией. В диалоге представлены все разновидности
повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьбы, требования),
вопросительных (вопрос) предложений сначала с минимальной синтаксической сложностью,
используются частицы, междометия, но постепенно ответы, сообщения становятся все
более и более развернутыми. Все умения, которые формируются в процессе диалогической
речи, необходимы ребенку для развития монологической речи [44].
Монологическая
речь развивается в тесной связи с развитием всех сторон речи — лексической, грамматической,
фонетической. Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных
типов: описание, повествование (события в движении и во времени), рассуждение (установление
причинно-следственных связей).
Описание — это
специальный текст, включающий предмет или объект, затем идет перечисление признаков,
свойств, качеств, действий. Описание отличается статичностью, позволяющей варьировать,
переставлять местами его компоненты. Дети учатся описывать игрушки, предметы или
сюжетные картинки, собственные рисунки или замысел, явления природы, людей и животных.
Дети учатся точно называть предмет, объект. Этому способствуют игры «Что за овощ?»
(фрукт, посуда, растение и т. д.), «Что у кого?», «Кто больше скажет про куклу?»
(яблоко, цветок и т. д.). Умению быть внимательным, находить ошибки дети обучаются
в играх «Что напутал мишка?», «Правильно ли сказал Незнайка?» и др. При рассматривании
предметов, объектов дети учатся отвечать на вопросы, направленные на описание свойств,
качеств, действий, назначения. Используются разные приемы работы: подбор табличек
(соотнесение, конструирование, продолжение описания и т. д.), устно-дактильное и
устное воспроизведение, устно-дак-тильное, слухо-зрительное, зрительное и слуховое
восприятие.
Повествование
— это сюжет, развертывающийся во времени и в логической последовательности. Основное
назначение повествования — передать развитие действия или состояния предмета, которое
включает следующие друг за другом события, сценки, картины. Структура повествования
— начало, середина, конец. В повествовании используются самые разнообразные лексические
и грамматические средства. Особенно это относится к глаголам (шли — пришли — увидели
— обрадовались — пошли домой).
Формированию
умения видеть начало и конец действий способствует раскладывание картинок, представляющих
собой сюжетную цепь (девочка спит — встает — делает зарядку — умывается — завтракает).
Упражнения на называние последующих действий помогают усвоить логическую последовательность
действий объектов рассказа. Перед детьми ставятся вопросы, помогающие им последовательно
описывать каждую картинку с опорой на таблички, затем подбор табличек, соотнесение
картинок с их описанием и наоборот; продолжение описания, начатого взрослым с последующим
самостоятельным пересказом составленного рассказа (устно-дактильно, устно), и его
восприятие (устно-дактильно, слухо-зрительно, зрительно, на слух). Важно постепенно
знакомить детей с разнообразными схемами повествования: сначала научить детей строить
высказывания, состоящие из нескольких предложений, а затем с последующим увеличением.
Рассказывание
по серии сюжетных картинок формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать
название рассказа в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения
и части высказывания в повествовательный текст. Все это создает необходимые условия
для обучения детей составлять рассказ по картине со сложным сюжетом. На первом этапе
детям предлагается рассмотреть картину, высказаться по ее содержанию, а затем ответить
на вопросы, направленные на детальный анализ того, что изображено, а также на понимание
причинных зависимостей. Содержание работы на втором этапе направлено на составление
описательного или повествовательного рассказа, соответствующего изображению на картине.
Планом рассказа служат вопросы, которые ребенок воспринимает по табличкам, и ответы
на них — последовательное составление текста из набора предложенных табличек. Используются
различные приемы работы, помогающие ребенку в дальнейшем пересказать составленный
рассказ: чтение текста (аналитическое и устно-дактильное), драматизация (если возможно),
зарисовки (или подбор отдельных иллюстраций), составление рассказа из деформированного
текста, дополнение предложений, последовательное самостоятельное устно-дактильное,
устное воспроизведение рассказа по вопросам, а затем — без опоры на вопросы. Такая
система работы помогает ребенку выстраивать сюжетную линию, устанавливать связи
между смысловыми частями, что способствует пониманию детьми структурной организации
текста и влияет на развитие у них наглядно-образного и логического мышления.
Рассуждение
— это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Компоненты
рассуждения могут включаться как в динамическую речь, так и в монологическую в зависимости
от готовности детей к этому процессу.
Формирование
речи у детей дошкольного возраста и развитие ее как средства общения не может быть
ограничено обучением детей только разговорной речи. Для развития общения в широком
смысле этого слова большое значение имеет обучение детей связной речи. Работа над
словом и предложением начинается с первого дня прихода детей, и уже это служит как
бы подготовкой к работе над текстом, и на втором, а особенно на третьем году становится
возможной систематическая работа над пониманием и воспроизведением связного текста.
Детей учат логично мыслить и связно рассказывать.
В раздел программы
«Обучение связной речи» включена работа с открытками, книжными текстами, работа
с кино и диафильмами. Цель работы по данному раз делу: с одной стороны — подвести
детей к восприятию и воспроизведению связного текста; с другой стороны — расширить
кругозор детей и накопить словарь, выходящий за рамки непосредственного опыта детей.
Понимание текста,
чтение и умение пересказать, требует более высокого уровня развития, имеет огромное
значение для общего развития вообще, для развития словесного общения в частности.
Многие знания
об окружающем слышащие дети получают на основе рассказывания. Новое слово, которое
встречается в процессе рассказывания, объясняют детям при помощи других хорошо знакомых
им слов.
В обучении глухих
знания, полученные таким путем, должны быть сведены к минимуму. Уровень овладения
речью детей даже старшей группы слишком невысок, чтобы на этой основе дети могли
получить много знаний в дошкольном учреждении для глухих не следует раскрывать значение
незнакомых слов и объяснять текст читаемого надо связывать слово с живым конкретным
наблюдением, используя впечатления детей, полученные ими на основе чувственного
опыта, и на нем учить детей пониманию читаемого.
Специально проводимое
исследование показывает, что, даже понимая значение слов, включенных в обращение
(например, положи палку под шкаф), дети не осознают смысл выражения палка лежит
под шкафом, и напротив, если детей учат пониманию подобного рода фразы как требования
выполнить данное действие, то для детей данное выражение в изъявительном наклонении
служит приказанием, а выражение положи палку под шкаф они не понимают, и оно не
служит для них руководством к действию.
Накопление словаря,
совершенствование речи в общении и специальные упражнения, обучающие связной речи,
помогают довести развитие речи до такого уровня, чтобы в школе чтение стало для
детей источником познания и развития.
Говоря о воплощении
впечатлений в слово, мы имеем в виду не только непосредственное восприятие натуральных
предметов, явлений и художественные иллюстрации, но и такие изобразительные средства,
как диафильмы, кинофильмы, кукольный и теневой театр, которые могут в значительной
степени восполнить пробел ограниченного использования слова как средства расширения
кругозора детей. Уже с первого года обучения вводятся иллюстрации. К иллюстрации
делается подпись, которая отражает ее содержание. Это расширяет представления детей,
их словарь и способствует проведению беседы и рассказов на основе иллюстрации. По
целям и задачам такая работа сходна с рассказыванием слышащим детям.
Делается это
следующим образом. Начиная со второй половины первого года обучения с детьми рассматривают
отдельные художественные открытки, иллюстрации. По предложению педагога дети показывают
и называют все, известное им на иллюстрации. Например, на открытке с изображением
спящего кота и прикрытой подписью дети показывают: это — кот; кот лежит. Далее дети
показывают и называют: нос, уши, хвост, лапы. После такой беседы дети прочитывают
подпись к иллюстрации: кот спит. Или, показывая изображенную на открытке девочку,
ее глаза, волосы, руки, платье, бант, ботинки, чулки, чашку на столе, хлеб, ложку,
дети прочитывают затем подпись, как бы обобщающую их наблюдения: девочка ест.
После такой
беседы открытки с подписью вывешиваются на стену. Вечером воспитатель вновь прочитывает
подписи с детьми. Каждые два-три дня вывешивается новая открытка. Одновременно висит
на стене не более четырех-пяти открыток. С ними проводятся различные игры, способствующие
запоминанию слов. Одни открытки сменяются другими, а затем уже знакомые детям открытки
периодически вновь включаются в игры.
Постепенно ко
второму году обучения короткие подписи под открытками расширяются, превращаясь в
короткие тексты. На третьем году обучения тексты под открытками прекращаются уже
в небольшие рассказы.
Кроме этого,
с детьми в соответствии с требованием программы ведется уже «настоящее» рассказывание
по текстам народных сказок и на материале детской художественной литературы, рассчитанной
на слышащих. Педагоги адаптируют эти тексты, т. е. приспосабливают их к уровню развития
речи детей, и, привлекая всевозможные дополнительные приемы работы, делают содержание
текстов доступным восприятию детей. Для рассказывания сказки, рассказа также составляется
«система» занятий, последовательное проведение которых и обеспечивает их усвоение.
Работа над связным
текстом представляет двусторонний процесс: восприятия (понимания) связного текста
и его воспроизведения. Поскольку дети не обучаются письму, воспроизведение текста
осуществляется в устной форме. Как показало специальное исследование, проводимое
на детях, пришедших в школу из детского сада, где проводилась работа по новой программе,
умение связно рассказывать устно не обеспечивает этого умения в письменной форме
[32].
В настоящее
время проводится опыт использования для этой цели машинописи. Знание детьми алфавита,
буквенного состава слов и навык устного пересказа обеспечивают развитие у них навыка
связного письменного высказывания и без обучения письму, что затруднено в условиях
детского сада [32].
Предполагается,
что общедидактические требования к иллюстрациям (например, их доступность восприятию
детей и также ценность с эстетической точки зрения) соблюдены, При этом важно выполнение
основного специального правила: подпись должна точно отражать содержание того, что
воспринимают дети на открытке, т. е. только то, что можно показать па изображении.
Это относится как к коротким подписям, так и к текстам. Даже большие тексты вроде
народных сказок или небольших детских рассказов оформляются в виде подписей к иллюстрациям,
соответствующих данному требованию.
В течение первого
года можно ограничиться усвоением детьми 10-15 таких подписей под иллюстрациями,
Вша втором году их должно быть не менее 100 и на третьем — не менее 200 (за все
три года обучения).
Заучивать тексты
под картинками не следует. Но по каждой из проработанных картинок ребенок должен
быть в состоянии пересказать содержание двумя-тремя предложениями или ответить на
два-три вопроса [44].
Выводы
Усвоение дошкольниками
языковых средств, постижение закономерностей их функционирования в речевой деятельности
служат коммуникативным и другим социальным целям. Формируемая в дошкольном возрасте
произвольность объединяет языковые факты и закономерности со способностями и возможностями
детей, объективизирует и обеспечивает их развитие. Этот механизм реализуется в разнообразной
речевой деятельности дошкольников, которые учатся произвольно оперировать собственными
умениями.
Анализ научной
литературы, в которой раскрыты различные аспекты речевого развития детей при нормальном
и нарушенном слухе, представлен в первой главе. Именно он позволяет нам предположить,
что на активизацию речевого развития слабослышащих дошкольников, непосредственно
влияет комплекс личностных достижений и особенностей ребенка: уровень понимания
обращенной речи, уровень владения языковыми средствами общения, доминирование речевой
активности, наличие коммуникативно-значимых личностных качеств.
Изучение связной
речи у дошкольников с нарушенным слухом рассматривается в исследованиях Р.М. Боскис,
А. Г. Зикеева и К.В. Коровина, в которых представлено широкое понимание этого термина.
С опорой на положение, что связная речь по своему характеру и выполняемой функции
может относиться к любому из стилей речи, А.Г. Зикеев рассматривает связную речь
в системе обучения слабослышащих в широком плане. Автор под связной речью понимает
любое единичное предложение, выражающее законченную мысль, так и диалог (единство
нескольких взаимосвязанных по смыслу и грамматическому оформлению реплик), и монолог
(устное или письменное высказывание одного человека, представляющее собой единое
смысловое и структурное целое) [23].
В исследованиях
вышеуказанных авторов подчеркивается, что обучение связной речи должно быть направленно
на развитие умений правильно строить собственное высказывание.
2. Экспериментальное исследование развития связной речи слабослышащих дошкольников
2.1 Организация исследования
Объект исследования — процесс речевого развития слабослышащих дошкольников.
Предмет исследования — особенности развития связной речи слабослышащих дошкольников.
Целью исследования является экспериментальное изучение развития связной речи слабослышащих
дошкольников на занятиях по развитию речи.
В нашем исследовании
мы ставим несколько задач:
1. Подобрать
методики экспериментального исследования особенностей связной речи дошкольников
с нарушением слуха.
2. Выявить уровень
сформированности связной речи у детей экспериментальной группы.
3. Провести
сравнительный количественный и качественный анализ полученных данных.
4. Разработать
содержание коррекционно-педагогической помощи, направленной на развития связной
речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста с использованием моделирования.
Этапы исследования:
1 этап. Организационный. Подбор диагностических методик.
2 этап. Проведение констатирующего эксперимента в экспериментальной группе.
3 этап. Количественный и качественный анализ полученных данных.
Прежде чем переходить
непосредственно к описанию проделанного нами констатирующего эксперимента по изучению
связной речи детей с нарушенным слухом, мы считаем необходимым предоставить данные
об особенностях детей, участвующих в эксперименте.
Характеристика
детей, участвующих в эксперименте.
В нашем исследовании
принимало участие 8 человек посещающих детский сад №97, в котором существует группа
для детей с нарушением слуха. В ходе проведенного нами исследования было изучен
уровень развития связной речи слабослышащих дошкольников.
Изучение личных
дел, беседы с педагогами и наши наблюдения позволяют выделить некоторые характеристики
детей.
Таблица 1.Состояние
слуха
| Фамилия, имя | Степень снижения слуха |
Причины снижения слуха
|
| 1. Яна П. | II ст. т/у | наследственная т/у |
| 2. Илья Б. | III-IV ст. т/у | неизвестны |
| 3. Нелли Н. | IV ст. т/у | наследственная т/у |
| 4. Петя И. | IV ст. т/у | наследственная т/у |
| 5. Руслан Н. | III ст. т/у | наследственная т/у |
| 6. Варя Д. | III-IV ст. т/у | приобретенная (лечение антибиотиками) |
| 7. Аида Б. | III ст. т/у | неизвестны |
| 8. Никита Т. | I ст. т/у | приобретенная (лечение антибиотиками) |
Из таблицы видно,
что состояние слуха детей различно. В группе есть дети со значительными остатками
слуха (Яна П., Никита Т.) и дети с пограничным состоянием (Петя И., Нелли Н.). Только
трое детей из семей глухих – Яна П., Нелли Н., Петя И., у остальных родители слышащие.
Таблица 2.Речевое
развитие
| Фамилия, имя | Уровни речевого развития | ||
| низкий | средний | высокий | |
| 1. Яна П. | + | ||
| 2. Илья Б. | + | ||
| 3. Нелли Н. | + | ||
| 4. Петя И. | + | ||
| 5. Руслан Н. | + | ||
| 6. Варя Д. | + | ||
| 7. Аида Б. | + | ||
| 8. Никита Т. | + | ||
Речевое развитие
детей различно. И зависит, на наш взгляд, от времени пребывания в детском саду и
от индивидуальных особенностей каждого ребенка. Физическое развитие и интеллект
детей группы в норме.
Группа производит
очень приятное впечатление. Большинство детей доброжелательны и эмоциональны, очень
быстро и легко вступили в контакт. Трудности в общении возникли только с тремя детьми:
Петей И., Варей Д., Аидой Б. Причем, Пете просто было необходимо время, чтобы привыкнуть
к новому человеку. Варя, по характеру очень застенчивая, замкнутая девочка. Аида
же, в силу своей неуравновешенности, общего негативизма, крайне неохотно вступала
в контакт.
Наблюдая эту
группу детей на занятиях, можно отметить, что большая ее половина (Яна П., Илья
Б., Нелли Н., Петя И., Руслан Н.) – активные, любознательные дети; они активно работают
на занятиях; их очень легко увлечь новыми, интересными заданиями. Что характерно,
этим детям важен не только результат (похвала, одобрение), но и сам процесс обучения,
если он достаточно ярок и разнообразен. У этой подгруппы детей хорошая память, достаточно
устойчивое внимание, что позволяет им овладевать знаниями, опережающими установленные
программные требования.
Остальных детей:
Варю Д., Аиду Б., Никиту Т., значительно труднее активизировать; у них нет особого
интереса к занятиям. Внимание этих детей неустойчиво, память не позволяет быстро
усваивать новый материал.
Состояние устной
речи детей контрольной группы тоже различно. У троих детей (Яна П., Руслан Н., Илья
Б.) речь достаточно внятная, словарь, накопленный детьми, позволяет постоянно использовать
в общении устную речь. У Никиты Т. еще нет достаточного опыта речевого общения (т.к.
он недавно поступил в д/с), мальчик говорит мало, стремится воспринимать речь окружающих
на слух, поэтому часто воспроизводит слова неполно, искаженно. Аида Б., имея хороший
остаточный слух, звонкий голос, может говорить хорошо, но из-за нежелания чему-либо
учиться часто пытается обмануть окружающих, воспроизводя непонятный набор звуков.
У Нелли Н. из-за нарушения голоса (голос постоянно переходит на фальцет) внятность
речи значительно снижена, но девочка постоянно пользуется устной речью, старается
говорить хорошо. Варя Д. и Петя И. говорят очень неохотно, их необходимо постоянно
побуждать к использованию устной речи. Внятность речи этих детей значительно снижена.
Варя говорит очень тихо, с придыханием. У Пети сдавленный, низкий голос, сильное
напряжение мышц шеи; даже активно работая на уроках, мальчик старается говорить
как можно меньше.
Однако следует
отметить замечательную особенность этой группы: все дети, в меру своих возможностей
используют устную речь как средство общения не только с педагогами, но и между собой.
Этот факт указывает на то, что педагог группы и воспитатели уделяют большое внимание
развитию устной речи детей, побуждая их говорить не только на занятиях, но и в свободной
деятельности.
При проведении
эксперимента нами было выявлено, что дети с нарушенным слухом часто болеют.
Необходимо сказать,
что значимым в обучении детей дошкольного возраста является способность ребенка
к подражанию. Эта способность физиологами (Сеченов И. М., Павлов И. П.), психологами
(Выгодский Л. С., Леонтьев А.Н.), сурдопедагогами (Корсунская Б.Д., Рау Е. Ф.) считается
одним из условий развития ребенка.
Нами было выявлено,
что все дети, участвующие в эксперименте, умеют подражать предъявленному образцу,
но внимание у них неустойчивое; дети легко и часто отвлекаются, что характерно для
детей с нарушенным слухом дошкольного возраста.
Во введении
нами были определены задачи данного исследования, для решения которых были использованы
следующие методы исследования:
1. Теоретический
метод исследования включает в себя изучение литературы по теме исследования. Применение
этого метода позволяет определить научную основу исследования. Для нас являются
значимыми сведения из области физиологии, психологии, методики обучения речи, сурдопедагогики
о закономерностях формирования речевых умений и навыков у слышащих и глухих детей,
сведения о сложной структуре педагогического процесса обучения [16; 18]. Основные
положения из области данных наук были представлены нами в теоретической части.
2. Метод наблюдения
широко используется как в общей, так и в специальной педагогике. Данный метод был
применен для изучения учебно-воспитательного процесса в специальных детских садах.
Также в ходе использования данного метода мы выявили степень речевой активности
детей и получили общее представление о произношении детей, участвующих в эксперименте.
3. Метод изучения
документации (личных дел, программы). Использование этого метода в эксперименте
является источником получения фактических данных. Изучение личных дел позволяет
выявить особенности развития ребенка (причину и степень потери слуха, особенности
психофизического, моторного развития). Глубже узнать особенности каждого ребенка
помогает использование метода беседы с сурдопедагогом и воспитателями группы.
4. В нашем исследовании
основным методом является педагогический эксперимент. Данный эксперимент проводился
с детьми в детском саду № 97 для детей с нарушением слуха и осуществлялся в виде
констатирующего эксперимента.
Характеристика
методик:
Изучение связной
речи, состоящей из предложений, соединенных между собой структурно и семантически,
в нашем исследовании проводилось при помощи двух методик:
1. Составление
рассказа по серии сюжетных картинок «Весна» [19].
Инструкция к
заданию. «Посмотри на картинки. Положи по порядку первую, вторую, третью, четвертую
картинки. Расскажи, что тут нарисовано».
Цель: определение
уровня развития и качества связной речи и умение последовательно логически мыслить,
построение программы высказывания опосредовано внешней опорой, что облегчает понимание
и выполнение задания. Дети должны рассказать, кто изображен на картинках и что делает.
Если ребенок не может самостоятельно составить предложение, предусматривается помощь
— предлагаются вопросы: «Кто? Что делает?».
Объем описания
— минимум 4 предложения. Максимальная оценка за одно предложение — 1 балл.
Она выставляется
при составлении ребенком предложений, отражающих наиболее полное содержание смысла
предлагаемой картинки.
Успешность выполнения
в баллах снижается при ответе словосочетанием с пропуском субъекта и объекта действия
после повторного предъявления инструкции; при пропуске предлогов и нарушениях падежных
отношений, нетрадиционном порядке слов в предложении, неправильном выборе формы
или вида глагола, наличии грубых звуковых замен. Ответ не оценивается в тех случаях
когда дети не могут составить предложение (молчат), а также при перечислении объектов
или субъектов действия (см. Критерии оценки построения предложений в Приложении
1).
2. Пересказ
сказки «Репка» [19].
Цель: определение
уровня развития связной речи. Ход выполнения задания: «Послушай сказку внимательно,
будешь пересказывать».
Объем описания
— 8 предложений. Максимальная оценка за одно предложение — 1 балл. Снижение баллов
происходит при неточном описании ситуации с правильными ответами на вопросы, указывающими
на понимание скрытого смысла; на буквальное понимание смысла и после уточняющих
вопросов. Высказывание не оценивается при искажении событийной последовательности
в пересказе, перечислении действующих лиц или действий, неадекватном толковании
смысла даже в условиях предложенной помощи.
Критерии оценки
в построении предложений:
1. Семантического
и синтаксического плана. Пересказ содержит все основные смысловые звенья в правильной
последовательности, между ними имеются связи, нет трудности переключения. Ошибки:
пропуск отдельных смысловых звеньев, или единичные необоснованные повторы слов,
или наличие непродуктивных слов; неоднократные необоснованные повторы слов или единичные
необоснованные повторы грамматических конструкций (стереотипность оформления); необходимость
наводящих вопросов или сочетание нескольких ошибок из предыдущего пункта.
2. Лексического
оформления. Адекватное использование вербальных средств. Ошибки: поиск слов или
единичные родственные словесные замены; выраженная бедность словаря, неоднократные
вербальные замены (семантически близкие). Не оценивается ответ при неадекватном
использование вербальных средств.
3. Грамматического
плана. Пересказ оформлен грамматически правильно с использованием разнообразных
грамматических конструкций. Ошибки: пересказ оформлен грамматически правильно, но
однообразно, имеются нарушения порядка слов; наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы
или параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств). Не оценивается ответ
при грубых нарушениях, влияющих на смысл сказанного. Критерии оценки построения
предложений в Приложении 1).
Итак, зная особенности
детей, участвующих в эксперименте, имея представление о речевом материале, на основе
которого проводилось исследование, и о методах научного исследования, можно переходить
к описанию самого констатирующего эксперимента, о чем и пойдет речь в дальнейшем.
2.2 Количественный и качественный анализ результатов констатирующего этапа
эксперимента
Исследование
связной речи проходило па основе программного речевого материала с использованием
иллюстраций и позволило нам выявить следующее (см. Таблицу 3).
Таблица 3.Особенности
связной речи слабослышащих учащихся
| № | Задание | Процент успешности |
| 1. | Рассказ по серии сюжетных картинок составлен |
12,5% |
| Выполнено с ошибками, в % | 62,5% | |
| Из них: | ||
| перечисление действующих лиц или действий |
12,5% | |
| однословные ответы на вопросы | 12,5% | |
| устно-дактильный аграмматичный рассказ |
12,5% | |
| усно-дактильный рассказ с жестовым сопровождением |
25% | |
| Задание не выполнено | 25% | |
| 2. | Рассказывание сказки «Репка» | 12,5% |
| Выполнение с ошибками, в % | ||
| Из них: | 50% | |
| односоставные нераспространенные предложения |
12,5% | |
| перечисление действующих героев сказки в устной форме |
12,5% | |
| перечисление действующих героев сказки в устно-дактильной форме |
25% | |
| однословные ответы по наводящим вопросам |
12,5% | |
| указательные слова типа: А-а, Это… с указанием на действующих героев сказки |
12,5% | |
| Задание не выполнено | 37,5% |
По данным таблицы
видно, что построение предложений и связного текста соотносится с низким уровнем
сформированности. По результатам изучения связной речи нами выявлены процентные
показатели успешности, характеризующие количество высказываний детей при выполнении
серий заданий в экспериментальной группе.
При составлении
рассказа по серии сюжетных картин количественные показатели успешности выполнения
задания составляют 12,5%. У слабослышащих детей экспериментальной группы недостаточно
формируются умения самостоятельного пересказа по изученному тексту. Количественное
своеобразие усвоения компонентов предложений проявляется в том, что при составлении
рассказа по серии сюжетных картин не справились с заданием 25% детей. При пересказе
сказки «Репка» в группе не справились с заданием 37,5% слабослышащих дошкольников.
Общим при выполнении
заданий для дошкольников явилось:
— перечисление
действующих лиц или действий с грубыми грамматическими ошибками,
-однословные
ответы на вопросы,
-устно-дактильный
рассказ из односоставных или двусоставных нераспространенных предложений с большим
количеством ошибок семантического, синтаксического и грамматическою планов.
Большинство
слабослышащих дошкольников смогли составить только устно-дактильный рассказ с сопутствующими
жестами. Устного или устно-дактильного рассказа из простых распространенных предложений
не построил никто. Успешность выполнения заданий по изучению связной речи у детей
низкая. При выполнении этих заданий большинство слабослышащих дошкольников составляли
рассказы на основе устной и устно-дактильной форм речи.
На уровне текста
событийная последовательность в речи детей изложена верно. Наблюдаются нарушения
в виде:
— отсутствия
предикатов;
— нарушений
связей как внутри предложений, так и между предложениями;
— однообразные
грамматические конструкции;
— пропуски предлогов;
— употребление
глаголов и существительных в начальной форме или в единственном числе;
— незаконченность
предложения.
Рассмотрим особенности
построения предложений на примерах речи слабослышащих дошкольников при пересказе
сказки «Репка» (12,5% успешности).
Двое слабослышащих
дошкольников составили устные рассказы.
1. «Дед, репа.
Дед баба тянет, а репа. Внучка, Жучка идет. Кошка мышь. Растет. Все тынут, кушать
репа.
-«О чем сказка?»
— «О Репа». Яна Р.
2. Никита изменил
содержание сказки по аналогии содержания сказок «жили-были» и пересказал сказку
в собственной интерпретации:
«Жил дед. Жила
бабка. Репа большой Идет девочка, тянут репа. Вот собака, кот — нет. Мышка. Тянут.
Нет». На вопрос: Что не могут сделать?» Никита ответил: «Никак, репа большая». Ваня
справился по наводящим вопросам и уточнению семантической и грамматической стороны
смысла сказки.
Большинство
учащихся чаще всего перечисляли действующих героев сказки в устно-дактильнон форме.
1. Аида построила
устно-дактильный пересказ с жестовым сопровождением таким образом:
«Знаю. Репа.
Тянут дед, баба. он (внучка) идет кошка, мышка. Нет (репы).
2. Илья пересказал
сказку так: «Деда, вот (с указанием на картинку). Баба, девочка (указание на картинку).
Вот».
3. Нелли ответила:
«А-а, это…», показывая при этом на деда, бабку, внучку, кошку и мышку.
Двое слабослышащих
дошкольников не смогли составить ни одной фразы, объясняли жестами, что в сказке
произошло. Это может свидетельствовать о том, что смысл сказки большинством слабослышащих
дошкольников понят неточно или неверно.
Рассмотрим особенности
построения предложений по серии сюжетных картин «Весна» на примерах речи слабослышащих
дошкольников.
1. Петя быстро
и правильно разложил картинки и составил рассказ из простых нераспространенных предложений:
«Мальчик идет гулять. Взял лыжи. На улице весна. Дома взял кораблик». Миша рассказал
быстро, внятно, но его речь монотонна, без соответствующих синтаксических пауз между
предложениями. Смысл серии понял.
2. Аида Разложила
картинки с незначительной направляющей помощью, но задумалась над рассказом. Построила
рассказ: «Высна. Он идет дом. Мальч – лыжи, не надо. Надо, (много) воды». По наводящим
вопросам выяснили, что смысл серии Вика поняла.
3. Нелли «Вэсна.
Maл’шик взал лыжи. Несет дома. Идет дома. Взал кобаль.
В целом по результатам
анализа связной, речи у детей в соответствии с предложенной градацией детских высказываний
К.Г. Коровииа, можно сделать вывод, что большинство слабослышащих дошкольников конструируют
собственные выражения, в основном, на уровне слов — предложений, несущих в себе
функциональное сообщение и являющихся, в связи с этим, синтаксической, а не логической
единицей.
Грамматическое
оформление текста большинства высказываний характеризуется наличием большого количества
различного рода ошибок.
Высказываний,
состоящих из двух или трех частей с практически оформленной структурой предложения,
в речи детей не встречается [17].
По мнению К.
Г. Коровина, период усвоения языка детьми с нарушениями слуха, в котором преобладает
простое синтаксическое целое, представляющее собой своеобразное предложение состоящее
из одною слова или грамматической основы, является первоначальным [29]. Ссылаясь на
мнение Л. С. Выготского, отметим, что составление рассказа (пересказа) путем перечисления
отдельных предметов или действий означает низкий уровень развитии речи детей, косвенным
образом отражающий уровень синкретического о мышления, свойственный детям в раннем
онтогенезе [12].
Общим является
то, что словарный запас слабослышащих дошкольников беден, речь лексически и грамматически
несовершенна. Без помощи взрослою дети не могут построить собственную фразу, найти
адекватные по смыслу и значимости средства общения. Смысл передаваемой ребенком
информации понять, крайне трудно. Анализируя особенности связкой речи детей с нарушениями
слуха, отмстим, что бедность словаря, составление рассказа (пересказа) путем перечисления
отдельных предметов или действий, грубые грамматические ошибки в речи детей свидетельствуют
о качественно низком уровне этой стороны речевою развития слабослышащих дошкольников
и нуждаются в интенсивном педагогическом воздействии.
Качественный
анализ показывает, что ответы детей — однословные. Называние предметов и действий
ограничено бытовой лексикой. Прослеживаются нарушения слоговой и звуковой структуры
слов.
Количественная
оценка — «грубое недоразвитие речи» одновременно характеризует системность нарушения,
когда наблюдается корреляция между количественной характеристикой результатов выполнения
заданий и качественной оценкой структуры речевою нарушения. Количественный анализ
позволяет нам установить типологию групповых различий.
Расширение речевого
взаимодействия при посещении группы ДОУ, в досуговой деятельности, в семье, своевременная
систематическая дополнительная коррекционная помощь, направленная на активизацию
речевой деятельности слабослышащих дошкольников, должны позволить всем детям с нарушениями
слуха лучше понимать обращенную речь, употреблять изученные словоформы собственной
речи, но самое главное, конструировать свою речь, используя закономерности употребления
в речи языковых средств общения.
2.3 Организация педагогической
деятельности по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушением
слуха
Анализ теоретических
положений, представленных в первой главе, а также выводы, полученные на констатирующем
этапе исследования, позволили нам разработать педагогическую технологию формирования
связной речи слабослышащих дошкольников с использованием моделирования. В разработке
данной технологии мы опирались на положение о том, что работа в данном направления
не на сводиться лишь к сообщению детям определенной суммы знаний. Представлялось
важным формировать у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста умение составлять
рассказы, включающие разнообразные средства выразительности, а также способность
логично, последовательно излагать свои мысли, строить рассуждения, делать выводы,
умозаключения в собственной речевой деятельности. Такой подход проблеме позволил
наиболее эффективно использовать моделирование как один из приемов обучения слабослышащих
дошкольников рассказыванию, развивать ребенка не только в речевом, но и в интеллектуальном
плане.
Комплексный
игровой и развивающий xaрактер предложенных творческих блоков и игр-занятий может
являться одним из путей оптимизации обучения слабослышащих детей старшего дошкольного
возраста.
Работа предполагает
подготовительный этап к реализации содержания занятий через игры, различные ситуации,
творческие задания. Игра — это не просто развлечение, это творческий вдохновенный
труд ребенка, его жизнь. Играя, ребенок накапливает знания, осваивает язык, общается
развивает мышление и воображение.
При разработке
развивающих игр и заданий мы остановились на выборе комплексной формы организованного
обучения, включающей серии занятий: «Почувствуем слово!»; «Строим рассуждения и
играем»; «Сочиняем» в соответствии с этапами технологии.
Задачи, решаемые
при проведении серии занятий «Почувствуем слово»: развитие образного восприятия
слова и моделирование образа, развитие умений постигать художественный образ через
средства выразительности.
Таблица.4
| Игры, игровые ситуации | Этюды, задания | Занятия |
| «Я вижу слово» | «Заданные обстоятельства» (см. Приложение 2) |
Слово-знак |
| «Я слышу слово» | «Ловить зверюшку» | Слова-друзья |
| «Я трогаю слово» | «Заданные слова» (см. Приложение 2) |
Слово-магнит (см. Приложение 2) |
| «Я чувствую вкус слова» | «Волшебный цветок» | Фильм-рассказ |
| «Я чувствую запах слова» | «Раскрась рассказ» | Рисунок-ассоциация |
Задачи, решаемые
при проведении серии занятий «Строим рассуждения и играем»: дать детям представление
о структурных особенностях рассказов и возможности их моделирования в картинках-«рамках»,
моделях, учить детей «читать» схемы, модели, предложенные воспитателем.
Таблица.5.
| Игры, игровые ситуации | Занятия и их содержание | Продуктивная деятельность |
| «Цепочка слов» | Урок — диалог «А если…» | Монотипия «Моя любимая сказка». |
| «Самые, самые главные» (приложение) | «Моя мечта» | Рисование на тему «Если бы я был волшебником» |
| «Продолжи сказку» | «Путешествие по волшебной дорожке» | Аппликация «Мое настроение» |
| «Книжка рассыпалась» | Моделирование фигурок из ниток. | Рисование на тему «Самый интересный случай из моей жизни» |
| «У природы нет плохой погоды» |
Задачи, решаемые
при проведении серии занятий «Сочиняем»: самостоятельное придумывание фантастических
историй, рассказов из личного опыта, включающих разные средства выразительности,
с опорой на модель.
Таблица.6
| Игры, игровые ситуации | Занятия | Алгоритмы действий |
| «Бесконечные предложения» | «День рождения» (с использованием предметных моделей) |
Определение последовательности в рассказе |
| «Стоп — кадр» | «Золушка» (с использованием предметно-схематических моделей) |
-Составление плана рассказа |
| «Запишем сказку» | «Чудесные превращения в лесу» (с использованием схематических моделей) |
Использование моделей в рассказывании |
| «Волшебный лес» | Будем сказки сочинять» | |
| «Говорящие рисунки» |
Для того, чтобы
наиболее правильно, полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный
лексический запас. Поэтому работу по развитию связной речи мы начинали с уточнения,
расширения и совершенствования словаря. В процессе работы над словом дети учатся
ставить вопросы к словам, обозначающим предметы, действия и признаки предмета»,
учатся графически правильно изображать предметы.
На первом этапе
дети упражняются в умении подбирать слова, раскрывают «душу» и даже настроение слов,
текстов, объясняют связь между предметной картинки с элементами модели. Для этого
используют «зашифрованные письма» (пиктограммы), «письма в картинках», слова-магниты.
Одновременно дети учатся использовать в играх средства выразительности. Именно в
психологической атмосфере, обеспечиваемой игровыми упражнениями с постепенным усложнением
(разными вариантами) и должно идти все обучение. Тогда оно становится радостным
процессом приобретения коммуникативных способностей в речевой деятельности. Ребенок
тянется к игре, живет игрой и впитывает каждой клеточкой восторг игры и незаметно
для себя еще и пользу от игровых действий. Тогда обучение — это праздник рассказывать,
запоминать, учиться, придумывать, фантазировать, чувствовать и ощущать. Для сброса
эмоционального напряжения использовали аутотренинга, этюды, рефлексия, расслабляющие
упражнения. Необходимо обращать внимание детей на то, что одни и те же вещи могут
быть и приятными и неприятными: голос, если грубый; взгляд, если злой; слова, если
неприветливые, недобрые (сказка Г.Андерсена «Гадкий утенок»). Для снятия отрицательных
эмоций используются упражнения в виде выкрикивания текста. Например, прием «Я —
страшный Бармалей».
«Я страшный,
беспощадный
Ужасный Бармалей,
Я бегаю по Африке
И кушаю детей!
Да! Да! Да!»
В играх-драматизациях,
в диалогах из сказок дети побывали и в положительных, и отрицательных, и даже «молчаливых»
ролях: стула, дерева, лужицы. Это придает новый оттенок и сказочному сюжету, а,
главное, развивает у детей образные представления и связную речь.
Как происходит
«вхождение в роль»? Когда дети остановили свой выбор на какой-нибудь роли, им предлагается
на минуту закрыть глаза и представить своего героя в этот момент.
Что герой чувствует?
Что делает?
(думает)
Как двигается?
Какое настроение
у него в этот момент?
Открыв глаза,
дети вслух описывают чувства и настроения, действия своего героя.
Упражнения проводятся
на материале разных художественных текстов. Важно вначале изолированно показать
каждое выразительное средство раскрытия образа и возможности его использования при
описании портрета, чувств и настроения героя, места и времени действия.
Таким образом,
в процессе коррекционной работы при ознакомлении детей с образным значением слова,
дети уточняют значения слов, их назначение, что способствовало точному их использований
в речи. Кроме того, постигая художественный потенциал слов, дети учатся использовать
в своей речи разнообразные средства выразительности.
При отборе программного
материала важное место отводится наиболее эффективным средствам и способам решения
познавательных и творческих задач. Одним из центральных методов, развивающих у детей
коммуникативную и планирующую функции речи, является использование опорных символов
и моделей. Работа на втором этапе начинается с ознакомления детей с моделями в такой
последовательности: предметная модель => приметно-схематическая => схематическая,
так как постепенное, поэтапное включение их в содержание игр и занятий составляет
канву, основу речевого высказывания ребенка.
Важной предпосылкой
повышения эффективности и результативности обучения детей является длительная и
регулярная активизация всех усвоенных речевых конструкций в различной речевой практике.
Например, в игровой деятельности серии «Строим рассуждения и играем» для сюжета
игр-придумываний подбираются несколько картинок, и на их основе составляются истории
на самые разнообразные темы по плану:
— Как ты думаешь,
что происходит на твоей картинке?
— А почему произошло
это событие?
— Что ему предшествовало,
как действовали изображенные, а может быть, и отсутствующие на картинке персонажи?
— Как же они
(она, он) будут действовать дальше?
Ребенок, осваивая
в игре с педагогом конкретные смысловые «кусты» ролей, постепенно переходит от простых
сюжетов, воссоздающих единичные реальные события, цепочку действий, чаще всего обговоренных
и составленных в схеме, к более сложным и последовательно связанным событиям.
Наиболее удобным
для этого являются сюжеты волшебных сказок. Все они имеют общую сюжетную схему:
1) Герой сказки
отсылается или отправляется сам за объектом, который пропадает или «желается»;
2) Герой встречается
с «дарителем» волшебного средства, но чтобы его получить, проходит испытания,
3) Герой получает
волшебное средство, с помощью которого достает (добывает) искомый объект;
4) Герой побеждает
противника и проходит основное испытание или сражается;
5) Герой побеждает
противника и получает искомый объект;
6) Герой возвращается
домой и получает заслуженную награду.
Сохраняя общую
смысловую канву событий, надо лишь изменять конкретные условия, в которых действуют
персонажи — и получится новая сказка. Можно встретить дополнительные препятствия:
колдунью, морского царя и др. — которых успешно побеждает герой. Полученные награды
можно заменить любой привлекательной вещью.
Обращение к
народным и авторским сказочным произведениям давно зарекомендовало себя как надежное
и плодотворное воспитательное средство, а яркие образы героев, их поведение служат
импульсом к работе детского воображения, Чтобы поддержать интерес к сказкам, использовали
литературные викторины. В викторине «Волшебные слова» детям можно предложить вспомнить
кому принадлежат фразы — заклинания и по какому поводу они произносились:
— «По щучьему
веленью, по моему прошенью»;
— «Сивка — бурка,
вещая каурка, стань передо мной, как лист перед травой»;
— «Лети, лети,
лепесток, через запад на восток…»;
— «Раз, два,
три, горшочек, вари!» и т. д.
В викторине
«Волшебное превращение необходимо ответить на вопрос о различных метаморфозах, случившимся
с персонажем:
— «В кого превращались
князь Гвидонн, великан-людоед из сказки Ш. Перро, гадкий утенок?»
Диапазон содержания
викторин достаточно обширен. Здесь и «транспортные» варианты передвижений персонажей,
и имена близких друзей главных героев, и месторасположение приключений, и многое
другое. Задания рассчитаны не только на развитие связности речи детей, но и их догадливость,
чувство юмора, находчивость.
На первоначальных
этапах ознакомления с моделями можно использовать «опорные слова», с помощью которых
у детей развивалось умение определять героев сказки по моделям-схемам.
Коллективная
беседа по вопросам плана, подбор ключевых слов — это еще один прием обсуждения,
где также создаются условия для развития связной речи. План отражает основное содержание
текста, его можно рассматривать как самое краткое изложение текста, он помогает
более глубоко и детально его осмыслить, осознать основные события в тексте и их
последовательность. При коллективном обсуждении плана, его вариантов, повторении
отрывков и уточнении их заголовков детям предлагается зарисовать в «рамочки», «окошечки»
героев и все основные события. Обязательно упражнение «Проверь себя»: сравнить схемы
мою и вашу.
— Какие персонажи
пропущены?
— Какие переставлены?
— Попробуем
пересказать историю каждого из них (По схеме, желательно нарисованной другим ребенком).
Для того чтобы
подвести детей к самостоятельному составлению рассказов и сказок, можно использовать
методику и руководство игрой-придумыванием в такой последовательности:
1. Надо сориентировать
детей на слушание рассказов друг друга, на продолжение рассказа партнера, на изложение
знакомой сказки (без оценок качеств детской речи и требований полноты рассказа).
Через один — два дня предложить придумать одну общую сказку, которую рассказывали
так: «Сначала я придумаю, потом — Маша, потом Коля, а потом опять я».
2. Начинать
преобразование сказки проще всего с замены главного героя, его задачи (искомого
объекта), волшебного средства. Воспитатель должен заготовить для себя несколько
вариантов начала новой сказки, но в ходе игры дети будут вносить свои предложения,
развертывать сюжет по-своему.
3. В дальнейшем
в таких играх взрослый стимулирует детей к внесению большего числа изменений в сказку
по сравнению с известной. Для этого целесообразно предлагать начало сказки, сразу
соединяя сказочные и реалистические элементы. Например, «Ивану — царевичу захотелось
учиться в школе, и он отправился ее искать». Чем неожиданнее будут образы воспитателя
и детей, тем интереснее игра-придумывание. В этих играх присутствует и такая задача:
ребенок учится понимать других людей, осознает, что его замыслы могут отличаться
от замыслов партнеров.
4. По мере овладения
умениями совместно комбинировать разнообразные события воспитатель может стимулировать
детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием, предлагая роли, принадлежащие
разным смысловым сферам (разноконтекстные роли).
5. В дальнейшем
воспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагая
придумывать не сказки, а настоящие истории. Придумывание историй может осуществляться
уже в группах.
Третий этап
работы заключался в том, что на основе формируемых умений и благодаря созданной
мотивации дети самостоятельно придумывают рассказы и сказки на основе предложенных
моделей.
Выводы
С целью исследования
изучения развития связной речи слабослышащих дошкольников на занятиях по развитию
речи нами было решено несколько взаимосвязанных задач:
Были подобраны
методики экспериментального исследования особенностей связной речи дошкольников
с нарушением слуха. Для определения уровня развития и качества связной речи и умения
последовательно логически мыслить использовалась методика «Составление рассказа
по серии сюжетных картинок «Весна». Для определения уровня развития связной речи
применялась методика «Пересказ сказки «Репка».
В нашем исследовании
принимало участие 8 человек посещающих детский сад №97, в котором существует группа
для детей с нарушением слуха. В ходе проведенного нами исследования было изучен
уровень развития связной речи слабослышащих дошкольников.
Анализируя полученные
результаты пришли к выводам о том, что построение предложений и связного текста
детей соотносится с низким уровнем сформированности. При составлении рассказа по
серии сюжетных картин количественные показатели успешности выполнения задания составляют
12,5%. У слабослышащих детей экспериментальной группы недостаточно формируются умения
самостоятельного пересказа по изученному тексту. Количественное своеобразие усвоения
компонентов предложений проявляется в том, что при составлении рассказа по серии
сюжетных картин не справились с заданием 25% детей. При пересказе сказки «Репка»
в группе не справились с заданием 37,5% слабослышащих дошкольников.
Общим при выполнении
заданий для дошкольников явилось:
— перечисление
действующих лиц или действий с грубыми грамматическими ошибками,
-однословные
ответы на вопросы,
-устно-дактильный
рассказ из односоставных или двусоставных нераспространенных предложений с большим
количеством ошибок семантического, синтаксического и грамматическою планов.
Большинство
слабослышащих дошкольников смогли составить только устно-дактильный рассказ с сопутствующими
жестами. Устного или устно-дактильного рассказа из простых распространенных предложений
не построил никто. Успешность выполнения заданий по изучению связной речи у детей
низкая. При выполнении этих заданий большинство слабослышащих дошкольников составляли
рассказы на основе устной и устно-дактильной форм речи.
На уровне текста
событийная последовательность в речи детей изложена верно. Наблюдаются нарушения
в виде:
— отсутствия
предикатов;
— нарушений
связей как внутри предложений, так и между предложениями;
— однообразные
грамматические конструкции;
— пропуски предлогов;
— употребление
глаголов и существительных в начальной форме или в единственном числе;
— незаконченность
предложения.
В целом по результатам
анализа связной, речи у детей, можно сделать вывод, что большинство слабослышащих
дошкольников конструируют собственные выражения, в основном, на уровне слов — предложений,
несущих в себе функциональное сообщение и являющихся, в связи с этим, синтаксической,
а не логической единицей.
Расширение речевого
взаимодействия при посещении группы ДОУ, в досуговой деятельности, в семье, своевременная
систематическая дополнительная коррекционная помощь, направленная на активизацию
речевой деятельности слабослышащих дошкольников, должны позволить всем детям с нарушениями
слуха лучше понимать обращенную речь, употреблять изученные словоформы собственной
речи, но самое главное, конструировать свою речь, используя закономерности употребления
в речи языковых средств общения.
Анализ теоретических
положений, представленных в первой главе, а также выводы, полученные на констатирующем
этапе исследования, позволили нам разработать педагогическую технологию формирования
связной речи слабослышащих дошкольников с использованием моделирования. В разработке
данной технологии мы опирались на положение о том, что работа в данном направления
не на сводиться лишь к сообщению детям определенной суммы знаний. Комплексный игровой
и развивающий xaрактер предложенных творческих блоков и игр-занятий может являться
одним из путей оптимизации обучения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.
Заключение
Анализ отечественной
и зарубежной литературы, практики воспитания детей с нарушениями слуха выявили значительную
актуальность проблемы коррекционно-педагогической помощи слабослышащим дошкольникам
по вопросам развития связной речи.
Усвоение дошкольниками
языковых средств, постижение закономерностей их функционирования в речевой деятельности
служат коммуникативным и другим социальным целям. Формируемая в дошкольном возрасте
произвольность объединяет языковые факты и закономерности со способностями и возможностями
детей, объективизирует и обеспечивает их развитие. Этот механизм реализуется в разнообразной
речевой деятельности дошкольников, которые учатся произвольно оперировать собственными
умениями.
Анализ научной
литературы, в которой раскрыты различные аспекты речевого развития детей при нормальном
и нарушенном слухе, представлен в первой главе. Именно он позволяет нам предположить,
что на активизацию речевого развития слабослышащих дошкольников, непосредственно
влияет комплекс личностных достижений и особенностей ребенка: уровень понимания
обращенной речи, уровень владения языковыми средствами общения, доминирование речевой
активности, наличие коммуникативно-значимых личностных качеств.
Изучение связной
речи у дошкольников с нарушенным слухом рассматривается в исследованиях Р.М. Боскис,
А. Г. Зикеева и К.В. Коровина, в которых представлено широкое понимание этого термина.
С опорой на положение, что связная речь по своему характеру и выполняемой функции
может относиться к любому из стилей речи, А.Г. Зикеев рассматривает связную речь
в системе обучения слабослышащих в широком плане. В исследованиях вышеуказанных
авторов подчеркивается, что обучение связной речи должно быть направленно на развитие
умений правильно строить собственное высказывание.
С целью исследования
изучения развития связной речи слабослышащих дошкольников на занятиях по развитию
речи нами было решено несколько взаимосвязанных задач:
Были подобраны
методики экспериментального исследования особенностей связной речи дошкольников
с нарушением слуха. Для определения уровня развития и качества связной речи и умения
последовательно логически мыслить использовалась методика «Составление рассказа
по серии сюжетных картинок «Весна». Для определения уровня развития связной речи
применялась методика «Пересказ сказки «Репка».
В нашем исследовании
принимало участие 8 человек посещающих детский сад №97, в котором существует группа
для детей с нарушением слуха. В ходе проведенного нами исследования было изучен
уровень развития связной речи слабослышащих дошкольников.
Анализируя полученные
результаты пришли к выводам о том, что построение предложений и связного текста
детей соотносится с низким уровнем сформированности. При составлении рассказа по
серии сюжетных картин количественные показатели успешности выполнения задания составляют
12,5%. У слабослышащих детей экспериментальной группы недостаточно формируются умения
самостоятельного пересказа по изученному тексту. Количественное своеобразие усвоения
компонентов предложений проявляется в том, что при составлении рассказа по серии
сюжетных картин не справились с заданием 25% детей. При пересказе сказки «Репка»
в группе не справились с заданием 37,5% слабослышащих дошкольников.
Общим при выполнении
заданий для дошкольников явилось:
— перечисление
действующих лиц или действий с грубыми грамматическими ошибками,
-однословные
ответы на вопросы,
-устно-дактильный
рассказ из односоставных или двусоставных нераспространенных предложений с большим
количеством ошибок семантического, синтаксического и грамматическою планов.
Большинство
слабослышащих дошкольников смогли составить только устно-дактильный рассказ с сопутствующими
жестами. Устного или устно-дактильного рассказа из простых распространенных предложений
не построил никто. Успешность выполнения заданий по изучению связной речи у детей
низкая. При выполнении этих заданий большинство слабослышащих дошкольников составляли
рассказы на основе устной и устно-дактильной форм речи.
На уровне текста
событийная последовательность в речи детей изложена верно. Наблюдаются нарушения
в виде:
— отсутствия
предикатов;
— нарушений
связей как внутри предложений, так и между предложениями;
— однообразные
грамматические конструкции;
— пропуски предлогов;
— употребление
глаголов и существительных в начальной форме или в единственном числе;
— незаконченность
предложения.
В целом по результатам
анализа связной, речи у детей, можно сделать вывод, что большинство слабослышащих
дошкольников конструируют собственные выражения, в основном, на уровне слов — предложений,
несущих в себе функциональное сообщение и являющихся, в связи с этим, синтаксической,
а не логической единицей.
Расширение речевого
взаимодействия при посещении группы ДОУ, в досуговой деятельности, в семье, своевременная
систематическая дополнительная коррекционная помощь, направленная на активизацию
речевой деятельности слабослышащих дошкольников, должны позволить всем детям с нарушениями
слуха лучше понимать обращенную речь, употреблять изученные словоформы собственной
речи, но самое главное, конструировать свою речь, используя закономерности употребления
в речи языковых средств общения.
Анализ теоретических
положений, представленных в первой главе, а также выводы, полученные на констатирующем
этапе исследования, позволили нам разработать педагогическую технологию формирования
связной речи слабослышащих дошкольников с использованием моделирования. В разработке
данной технологии мы опирались на положение о том, что работа в данном направления
не на сводиться лишь к сообщению детям определенной суммы знаний. Комплексный игровой
и развивающий xaрактер предложенных творческих блоков и игр-занятий может являться
одним из путей оптимизации обучения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.
речь связная
слабослышащий дошкольник
Список литературы
1. Аверкин В.Н., Зайченко О.М.
Модернизация образования в Новгородской области: опыт и перспективы: Сборник материалов.-
Великий Новгород: НРЦРО,2003. – 80 с.
2. Андреева Л.В. Сурдопедагогика.
— М.: Изд. центр «Академия», 2005. — 371 с.
3. Белова Н.И. Специальная дошкольная
сурдопедагогика. – М.: Педагогика, 1985. – 290 с.
4. Богданова Т.Г. Сурдопсихология.
Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия»,
2002. – 322 с.
5. Божович Л.И. Личность и ее
формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. — М.: Просвещение,
1968. — 464 с.
6. Боскис P.M., Левина Р.Е. Речь
и развитие аномальных детей// Основы обучения и развития аномальных детей: Сб. научных
трудов. — М.: Просвещение, 1965. – С. 154-168.
7. Боскис Р.М. Учителю о детях
с нарушениями слуха: Кн. для учителя. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1988.
– 125 с.
8. Быкова Л.М. Развитие связной
речи глухих учащихся начальных классов. Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989.
– 218 с.
9. Власова Т.А. О влиянии нарушения
слуха на развитие ребенка. — М.: Изд-во АПНРСФСР, 1954. – 132 с.
10. Выготский Л.С. Вопросы детской
(возрастной) психологии: Соб.соч. в 6 Т.-Т.4 Детская психология, ч.2 / Под ред.
Д.Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1984. — 432 с.
11. Выготский Л.С. К психологии
и педагогике детской дефективности. Проблемы дефектологии. — М., 1995. — С. 37-38.
12.Выготский Л.С. Мышление и
речь. Психологические исследования. — М.: Лабиринт, 1996. – 416 с.
13. Гвоздев А.Н. Формирование
у ребенка грамматического строя русского языка. – М.:АПН РСФСР, 1969. – 224 с.
14. Головчиц Л. А. Изучение словарного
состава речи глухих детей дошкольного возраста / Сб.: Особенности развития и воспитания
детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой.
— М., 1984. – С. 102-121.
15. Головчиц Л. А. Формирование
словарного состава речи глухих дошкольников / Сб.: Вопросы воспитания и обучения
аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1980. – С.
88-96.
16. Головчиц Л.А. Дошкольная
сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха. Учеб. пособие
для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 260 с.
17. Головчиц Л.А. Коррекционное
воспитание слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении // Дефектология.
— 1993. — №4. С. – 23-29.
18. Головчиц Л.А. Развитие речи
слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении // Дефектология. – 1996. – №
4. – С. 15-21.
19.Диагностика нарушений речи
у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного
учреждения: Сб. метод. рекомендаций. — СПб.: ДЕТСТВО — ПРЕСС, 2000. — 240 с.
20. Дидактические игры для дошкольников
с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. / Под ред. Л.А. Головчиц.
— М.: ООО УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС», 2003. — 160 с.
21.Жинкнн И.И. Механизмы речи
// О механизмах упреждающегося синтеза в речевых процессах. — М.: изд-во АПН РСФСР,
1958. — 416 с.
22. Зайцева Г. Л. Современные
научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы.
// Дефектология. – 1999. — №5. – С. 52-70.
23. Зикеев А. Особенности работы
на уроках развития речи в подготовительных классах школ для слабослышащих детей
// Дефектология. – 2000. — №3. – С. 42-48.
24. Зикеев А.Г. Развитие речи
слабослышащих учащихся. Пособие для учителя. – М.: Педагогика, 1976. – 216 с.
25. Зыкова Т.С., Зыкова М.А.
Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. Учеб. пособие
для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. – 336 с.
26. Зыкова М.А. О речевом общении
глухих младших школьников // Дефектология. – 2001. — №3. – С. 35-43.
27.Зыков С.Л. Обучение глухих
детей языку по принципу формирования речевого общения. — М.: Изд-во ЛИН РСФСР, 1961.
— 360 с.
28. Коррекционное обучение как
основа личностного развития аномальных дошкольников. / Под ред. Л. П. Носковой.
– М.: Педагогика, 1989. – 173 с.
29. Коровин К.Г. Методические
основы формирования личности слабослышащего школьника в учебном процессе // Дефектология.
– 2002. -№3. – С. 21-24.
30. Коровин К.Г. Построение предложений
в речи тугоухих учащихся / Под ред. Р.М. Боскис. — М.: Изд-во ЛПН РСФСР. 1950. —
107 с.
31. Короткова Э. П. Обучение
рассказыванию в детском саду. — М., 1978. – 190 с.
32. Корсунская Б. Д. Методика
обучения глухих дошкольников речи. – М.: Просвещение, 1969. – 268 с.
33. Леонгард Э. И. Формирование
устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. – М.: Просвещение,
1971. – 267 с.
34. Леонгард Э. И., Самсонова
Е. Г., Иванова Е. А. Я не хочу молчать. – М.: Просвещение, 1990. – 318 с.
35. Леонгард Э. И. Неслышащие
дети в мире слышащих. / Особый ребёнок: исследования и опыт помощи. / Под ред. А.
А. Цыганок. – М.: ЦЛП, 1998. – 210с.
36. Мамедова Е.Ю. Проблема соотношения
видов словесной речи на первоначальном этапе обучения глухих в работах Ф.Ф. Рау,
[1910-1977 гг.] // Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушенным
слухом. – СПб., 1997. – С. 136-142.
37. Микшина Е.П. Методика формирования
и развития устной речи: Практикум для подготовки специалистов по коррекции слуха
и речи. – СПб., 2001. – 159 с.
38. Микшина Е. П. Обучение глухих
дошкольников устной речи в первоначальный период (на специальных занятиях): Автореф.
дисс. … канд. пед. наук. – Л., 1987. – 25 с.
39. Назарова Л.П. Методика развития
слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 2001. – 155
с.
40. Нейман Л. В. Слуховая функция
у тугоухих и глухонемых детей. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 340с.
41. Нейман Л.В., Богомильский
М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: учеб. Для студ. высш.
пед. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
42. Носкова Л. П. Особенности
работы сурдопедагога и воспитателя по развитию речи глухих дошкольников // Дефектология.
— 1985. — № 4. – С. 12-16.
43. Носкова Л.П., Головчиц Л.А.
Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для вузов.
– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 266 с.
44. Обухова Т.И. Методика формирования
речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха. Учеб.-метод. пособие.
— Мн.: БГПУ, 2005. — 48 с
45. Обухова Л.Ф. Влияние нарушения
слуха на психическое развитие ребёнка. // Дошкольное воспитание аномальных детей.
/ Под ред. Л.П. Носковой. – М., 1993. – С. 109-122.
46. Общение и речь: развитие
речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной. — М., 1985. – 290
с.
47. Особенности развития и воспитания
детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой.
– М.: Педагогика, 1984. – 332 с.
48. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д.
Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. Пособие для учителя-дефектолога.
– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2003. – 187 с.
49. Программа по обучению и воспитанию
слабослышащих детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991. – 170 с.
50. Рау Ф.Ф. Устное слово : метод.
пособие по развитию уст. речи и обучению грамоте детей с наруш. слухом / Ф.Ф. Рау,
Н.Ф. Слезина ; Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования. – М. : Сов. спорт,
2004. – 120 с.
51. Рау Ф.Ф. Формирование устной
речи у глухих детей / Под ред. и с предисл. Т.А. Власовой и др. – М.: Педагогика,
1981. – 168 с.
52. Реут М.Н. Что влияет на внятность
речи глухих // Проблемы аномальных детей и подростков, психокоррекция проблемных
детей. – Казань, 1997. – С. 98-104
53. Речицкая Е.Г. Развитие младших
школьников с нарушенным слухом в процессе внеклассной работы: Пособие для учителя-дефектолога.
– М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 136 с.
54. Речицкая Е.Г., Пахалина Е.В.
Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе. Учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 218 с.
55. Специальная педагогика /
Под ред. Н.М. Назаровой. — М., 2001. — 400 с.
56. Ушакова О.С., Струнина Е.М.
Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М., 2003. – 233 с.
57. Черкасова Е.Л. Нарушения
речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция): Учебное
пособие для студентов педагогических университетов по специальности «Дефектология».
– М.: АРКТИ, 2003. – 269 с.
58. Шаповал И.А. Родной язык:
пути познания и метод обучения. // Дефектология. – 1999. — №3. – С. 42-46.
59. Шматко Н.Д. Новые формы организации
коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии. // Дошкольное воспитание.
— 1998. — №3. – С. 31-36.
60. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В.
Если малыш не слышит…: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение,
2003. – 230 с.
61. Янн П.А. Воспитание и обучение
глухого ребёнка. – М., 2003. – 248 с.
62. Яхнина Е.З. Пути совершенствования
произносительной стороны устной речи у глухих школьников : рекомендации к работе
по формированию интонац. структуры уст. речи в мл. классах шк. для глухих // Дефектология.
– 1995. – № 1. – С. 49-54.
Приложения
Приложение1
Рассказ по серии
сюжетных картинок «Весна». Рассказывание сказки («Репка»)
Предлагаемые
методики направлены на выявление актуального уровня экспрессивной речи по следующим
блокам: лексике, словоизменению, словообразованию и связной речи у дошкольников
с нарушением слуха.
Критерии оценка
успешности выполнения заданий выражены в бальной системе, выведен средний балл по
группе за каждую серию и блок в целом. Максимальное количество баллов исчисляется
успешным выполнением количества речевых проб одной серии.
Критерии построения
предложений
I. Семантического
и синтаксического плана.
Пересказ содержит
все основные смысловые звенья в правильной последовательности, между ними имеются
связи, нет трудности переключения.
Ошибка:
•пропуск отдельных
смысловых звеньев,
•единичные необоснованные
повторы слов,
•наличие непродуктивных
слов;
•неоднократные
необоснованные повторы слов,
•единичные необоснованные
повторы грамматических конструкций (стереотипность оформления),
•необходимость
наводящих вопросов;
•сочетание нескольких
ошибок из всего предыдущего.
Не оценивается
ответ при невозможности построения связного текста или при однословных ответах на
наводящие вопросы.
2. Лексического
оформления.
• Адекватное
использование вербальных средств.
Ошибки:
•поиск слов,
•единичные родственные
словесные замены,
•выраженная
бедность словаря,
•неоднократные
вербальные замены (семантически близкие).
Не оценивается
ответ при неадекватном использование вербальных средств.
3. Грамматического
плана.
Пересказ оформлен
грамматически правильно с использованием разнообразных грамматических конструкций.
Ошибки:
— пересказ оформлен
грамматически правильно, но однообразно, имеются нарушения порядка слов;
— наблюдаются
единичные негрубые аграмматизмы или параграмматизмы (несоблюдение грамматических
обязательств).
Не оценивается
ответ при грубых нарушениях, влияющих на смысл сказанного.
Таким образом,
уровень развития связной речи определяется исходя из:
— общей структуры
предложения, текста (наличие всех частей в рассказе, связь предложений, синтаксическая
структура предложения);
— грамматического
оформления предложения, текста (отсутствие морфологических, грубых синтаксических
ошибок);
— использования
выразительных языковых средств (прилагательных, наречий, экспрессивно-оценочных
слов, прямой речи).
Успешность выполнения
(в баллах) снижается при:
— ответе словосочетанием
с пропуском субъекта и объекта действия после го предъявления инструкции;
— пропуске предлогов;
— нарушениях
падежных отношений,
нетрадиционном
порядке слов в словосочетании и предложении,
— неправильном
выборе формы или вида глагола,
— наличии грубых
звуковых замен.
Не оценивается
ответ:
— если дети
молчат, т.е не могут составить предложение,
— при перечислении
объектов или субъектов действия.
Приложение 2
Творческая работа
над образом слова, построенная на приеме «Слово-магнит»
Задача: Разговорить
детей, взволновать словом, вызвать на заинтересованный разговор. Обогатить лексикон
детей новыми словами. Развивать детское речевое творчество.
Начинается занятие:
Язык может быть
добрым другом и злым, жестоким и коварным. Слово — как живое существо, оно как человек,
способно радоваться, грустить, обижаться, упрямиться, как у людей, у каждого слова
свой характер, своя душа.
Произнесите
любое слово. Как вы считаете оно или злое? Что помогло сделать ваш выбор?
А теперь немного
пофантазируйте: представьте себе, что произнесенное слово превратилось в магнит.
Оно может притягивать, присоединять к себе другие слова. Обратите внимание на то,
что все доброе, положительное тянется к такому же доброму, светлому. «Солнце» («+»)
— радость, птицы, день, звери, весна, доброта, улыбка, золотое, красивое, любимое.
— Но чаще всего
само отдельное слово может быть изменчивым. Может слово стать недобрым? В каких
случаях? (ответы детей).
— Зарисуем слово
— магнит «солнце» в картинках. Каким оно может быть?
(Самостоятельная
работа детей: вспомнить, какие слова назывались на занятии, добавляют свои «+» и
«-»). Придумывание рассказов детьми по этим картинкам.
Итог:
Ах, как нам
добрые слова нужны!
Не раз мы в
этом убеждались с вами.
А может, не
слова — дела важны?
Дела — делами,
а слова — словами.
Они живут у
каждого из нас,
На дне души
до времени хранимы,
Чтоб их произнести
в тот самый час,
Когда они другим
необходимы.
Этюды
Заданные слова
Задается текст
к которому нужно найти оправдание, то есть сконструировать ситуацию, в которой он
мог бы быть произнесен, выдумать людей, участвующих в этой ситуации, выбрать поведение
говорящего и поведение всех слушающих, понять характер произнесения слов. Начинать
можно с бытовых распространенных фраз. Например: «Не делай этого, пожалуйста!» И
постепенно переходить к литературным репликам. Например, из пьес – сказок Маршака,
Михалкова, Шварца.
Заданные обстоятельства
Задается то,
что дети должны «обыграть», отреагировать всем своим поведением; или «дождь», или
«холодно», или «устали».
Следует поддержать
все попытки детей сыграть даже неожиданные ситуации.
Например, «устал»
плакать ребенок, «устала» рука, «устала» лошадь.
Вариант: упражнение
«Одно и тоже по-разному», где оговаривается необходимость отличий разных исполнений.
Упражнение «Самые
главные»
Задача: определить
роль опорных слов в тексте.
Ход: Часто опорными
словами бывают те же слова, которые говорят о каком-либо очень важном событии, повлиявшем
на поступки героев, на его судьбу.
Например, «Волк
и семеро козлят»:
Что сделал волк,
когда обманул козлят и те впустили его в дом? (съел).
Верно, значит,
это слово очень важное. Получается такая цепочка слов: «коза, козлята, волк, кузнец,
съел».
-Какое слово
можно включить в ряд слов в сказке «Колобок»? Верно: лиса – ам! И съела колобка.