Оглавление

Введение

Формирование целостной картины мира

Понятие деятельностного подхода

Изучение окружающего мира

Отражение субъективных отношений человека к
окружающему миру

Комплексная образовательная туристско-краеведческая
программа «Школа жизни — окружающий мир»

Рассмотрение образовательного курса окружающего мира

Оценка воздействия на окружающий мир и приемы
управления

Управление окружающим миром

Высказывания об окружающем мире

Заключение

Список литературы

образовательная краеведческая программа

Введение

Знакомство с целостной
картиной мира и формирование оценочного, эмоционального отношения к миру –
важнейшие линии развития личности ученика средствами курса окружающего мира.
Современные школьники отличаются любознательностью и большей
информированностью.

К сожалению, эти знания
детей, как правило, оказываются не систематизированы и раздроблены. Причина
состоит в том, что в круг нашего общения включается все больше предметов и
явлений, с которыми мы общаемся опосредованно. Если в прежнее время маленький
человек 5–9 лет хорошо знал лишь те предметы и явления, которые его
непосредственно окружали в семье, во дворе, в школе, то теперь ситуация
коренным образом изменилась. Благодаря телевизору, кинофильмам, компьютеру и
книгам ребята могут знать о разнообразных явлениях и фактах вдалеке от своего
дома существенно больше, чем об окружающих предметах.

В результате у различных
школьников оказываются разные знания и вопросы об окружающем мире. Перед
педагогом встает трудная задача построить урок таким образом, чтобы, с одной
стороны, ответить на все вопросы ребят и удовлетворить любопытство учащихся, а
с другой – обеспечить усвоение необходимых знаний. Как же нужно учить, чтобы
достичь обеих целей. Оказывается, для этого существует один выход. Средством
воспитания и образования школьника начальных классов является знакомство с
целостной элементарной научной картиной мира. Смысл сообщения картины мира –
при минимуме сообщаемых знаний сделать человека сознательным участником жизни.
Очень важно с самых первых шагов ребенка в школе научить его целостному взгляду
на мир. Тогда ответ на любой возникающий у школьника вопрос может быть легко
найден, так как ребят с самых первых шагов изучения окружающего мира учат
искать место каждого явления природы и хозяйства человека в мире. Ставя себе
целью построить курс, в котором каждый школьник может найти ответы на
возникающие у него вопросы, помним о том, что объемы учебников ограничены.
Каков же должен быть выход из этого положения?

Для решения поставленной
задачи не годится учебник, включающий лишь такие специально отобранные вопросы,
которые могут быть доступно и без популяризации изложены младшим школьникам.
Ведь при таком подходе на большинство вопросов, которые возникают у ребят,
ответа дать нельзя. В результате у ребят не будут складываться целостные
представления об окружающем мире. Это, в свою очередь, не позволит им легко
воспринимать новую информацию, так как ее трудно ассоциировать с небольшим
количеством сложившихся представлений и понятий. А значит, большая часть
складывающихся у них представлений будет результатом детского мифотворчества.
Эти представления, полученные ребятами в детстве, могут остаться с ними на всю
жизнь.

Иная ситуация будет
складываться при использовании курса Образовательной системы «Школа 2100». Школьников
знакомят с широкими представлениями о мире, которые образуют систему,
охватывающую весь окружающий мир. При этом подробно изучаемые важнейшие понятия
(«островки знаний») объясняют лишь небольшую часть окружающего мира, но
формируемые вокруг них зоны ближайшего развития позволяют ответить на большую
часть возникающих у ребят вопросов. Изложение сравнительно полной картины мира
позволит придать творческий исследовательский характер, процессу изучения
предмета, заставляя учащихся задавать новые и новые вопросы, уточняющие и
помогающие осмыслить их опыт.

Формирование
целостной картины мира

Как же сформировать у ребенка
целостную картину мира? Бессмысленно
начинать пытаться ему рассказывать незнакомые для него вещи. Он может быть даже
заинтересуется, но не сможет соединить свои новые знания со своим опытом
(знания останутся «островками без мостиков»). Единственный способ – ежедневно и
ежечасно помогать ребятам, осмысливать свой опыт. Человек должен научиться
понимать окружающий мир и понимать цену и смысл своим поступкам и поступкам
окружающих людей. И пусть не всегда человек будет поступать в соответствии со
своими знаниями, но дать ему возможность жить разумно и осмысленно мы должны. Регулярно
объясняя свой опыт, человек приучается понимать окружающий его мир. У него при
этом постоянно начинают возникать вопросы (порождаемые «островками незнания»),
которые требуют уточнения. Все это способствует возникновению привычки (навыка)
объяснения и осмысления своего опыта. В этом случае он может научиться делать
любое новое дело, самостоятельно осваивая его.

При этом принципиально важно
не останавливаться на холодном рассудочном анализе окружающего мира. Человек
неотделим от тех переживаний (эмоций, чувств, оценок), которые он испытывает по
отношению ко всему, что происходит вокруг него. Таким образом, еще одна цель –
это помощь ученику в формировании личностного восприятия, эмоционального,
оценочного отношения к этому миру. Именно в рамках этой линии развития решаются
задачи гуманистического, экологического, гражданского и патриотического
воспитания. Именно самостоятельное определение учеником своей позиции, в
конечном счете, поможет ему найти ответ на вопрос: «Как нам строить свою
жизнь?» в отношениях «человек – природа», «человек – общество». Единственная
стратегия выживания человека во взаимоотношениях с природой – это переход к
экологическому хозяйству, которое будет не уничтожать природные экосистемы, а
встраиваться в них. Во взаимоотношениях между людьми главный приоритет –
формирование толерантной личности – человека способного самостоятельно
определять свою позицию, заинтересованно и терпимо относиться к позициям и
интересам других людей. При достижении этих целей можно надеяться на то, что
наш ученик способен воспользоваться картиной мира.[1]

 

Понятие
деятельностного подхода

Деятельностный
подход – основной способ получения знаний. Включение целостной картины мира,
сопровождающееся явным расширением содержания, требует существенных изменений в
дидактике естествознания в начальной школе.

Традиционно в
основе обучения лежит усвоение знаний. Поэтому главная цель образования –
«вложить знания в голову детей». В этом случае предлагаемое нами содержание
курса естествознания в начальной школе – слишком объёмное. Безусловно, всю,
даже элементарную, картину мира в начальной школе выучить нельзя, так как это
задача всей основной школы. Но мы и не ставим себе такую цель. Мы хотим познакомить ребят с картиной мира и научить
их ею пользоваться для постижения мира и упорядочивания своего опыта.
Поэтому процесс обучения, по нашему глубокому убеждению, должен сводиться к
выработке навыка истолкования своего опыта. Это достигается тем, что ребята в
процессе обучения учатся использовать полученные знания во время выполнения
конкретных заданий, имитирующих жизненные ситуации. Решение проблемных творческих продуктивных задач – главный способ
осмысления мира. При этом разнообразные знания, которые могут
запомнить и понять школьники, не являются единственной целью обучения, а служат
лишь одним из его результатов. Ведь рано или поздно эти знания будут изучаться
в старших классах. А вот познакомиться с целостной (с учётом возраста) картиной
мира позже ребята не смогут, так как будут изучать мир раздельно на занятиях по
разным предметам.

В этом случае
мы пользуемся традиционным для учебников «Школы 2100» принципом минимакса . Согласно этому
принципу учебники содержат избыточные знания, которые ребята могут усвоить и
избыточные задания, которые ученики могут выполнить. В то же время важнейшие
понятия и связи, входящие в минимум содержания (стандарт) и составляющие
сравнительно небольшую часть курса, должны усвоить все ученики. Таким образом, учебники существенно различаются по
объёму того материала, которые ученики могут и должны усвоить.

В рамках историко-обществоведческого
курса осуществить деятельностный подход оказывается наиболее трудно, так как
этому подходу во многом противоречит традиция преподавания истории в школе.
Зачастую дискуссионные с точки зрения науки вопросы либо избегались, либо однозначно
трактовались. Попытки поставить эти вопросы как проблемы неизбежно
наталкивались на то, что у учеников для их решения катастрофически не хватало
знаний школьного курса. В результате изучение истории сводилось к описанию
событий и явлений, дополняемым указанием жёсткой причинно-следственной связи,
которая предполагала в ходе обсуждения только однозначное решение вопроса (в
соответствии с версией, господствующей на тот момент в науке). Все эти
обстоятельства крайне затрудняют формирование умения использовать исторический
опыт в современной жизни. А ведь именно этого требует реализация
деятельностно-ориентированных принципов.

Мы предлагаем
не избегать вопросов-проблем по российской истории и современности. Эти вопросы
нельзя окончательно разрешить ,
в рамках школы вообще и тем более в 3–4-х классах. Человек, постоянно расширяя
свой кругозор в течение жизни, сам приходит к решению этих проблем. Задача
курса – поставить перед
учениками эти вопросы, так как без них целостной картины истории не существует.
При попытках решения этих проблем в начальной школе учителю следует обращать
внимание детей на то, что для достижения цели требуется постоянное расширение
своих знаний! Цель же историко-обществоведческой части курса окружающего мира
состоит в том, чтобы ученик задумался над проблемными вопросами, чтобы по мере
становления его личности он постоянно возвращался к попыткам их разрешения.

Таким
образом, в целом у учеников должно развиваться умение понимать и познавать окружающий мир , т.е. осмысленно
применять полученные знания для решения учебно-познавательных и жизненных
задач.

Деятельностный подход –
основной способ получения знаний.
Включение целостной картины мира, сопровождающееся явным расширением
содержания, требует существенных изменений в дидактике естествознания в
начальной школе.

Традиционно в основе обучения
лежит усвоение знаний. Поэтому главная цель образования – «вложить знания в
голову детей». В этом случае предлагаемое содержание курса естествознания в
начальной школе – слишком объемное. Безусловно, всю, даже элементарную, картину
мира в начальной школе выучить нельзя, так как это задача всей средней школы.
Основная задача познакомить ребят с картиной мира и научить их ею пользоваться
для постижения мира и упорядочивания своего опыта. Поэтому процесс обучения,
должен сводиться к выработке навыка истолкования своего опыта. Это достигается
тем, что ребята в процессе обучения учатся использовать полученные знания во
время выполнения конкретных заданий, имитирующих жизненные ситуации. Решение
проблемных творческих задач – главный способ осмысления мира. При этом
разнообразные знания, которые могут запомнить и понять школьники, не являются
единственной целью обучения, а служат лишь одним из его результатов. Ведь рано
или поздно эти знания будут изучаться в старших классах. А вот познакомиться с
целостной (с учетом возраста) картиной мира позже ребята не смогут, так как
будут изучать мир раздельно на занятиях по разным предметам.

Согласно принципу минимакса, учебники
содержат избыточные знания, которые ребята могут усвоить и избыточные задания,
которые ученики могут выполнить. В то же время важнейшие понятия и связи,
входящие в минимум содержания (стандарт) и составляющие сравнительно небольшую
часть курса, должны усвоить все ученики. Таким образом, учебники существенно
различаются по объему того материала, которые ученики могут и должны усвоить.

В рамках
историко-обществоведческого курса осуществить деятельностный подход оказывается
наиболее трудно, так как этому подходу во многом противоречит традиция преподавания
истории в школе. Зачастую дискуссионные с точки зрения науки вопросы либо
избегались, либо однозначно трактовались. Попытки поставить эти вопросы как
проблемы неизбежно наталкивались на то, что у учеников для их решения
катастрофически не хватало знаний школьного курса. В результате изучение
истории сводилось к описанию событий и явлений, дополняемым указанием жесткой
причинно-следственной связи, которая предполагала в ходе обсуждения только
однозначное решение вопроса (в соответствии с версией, господствующей на тот
момент в науке). Все эти обстоятельства крайне затрудняют формирование умения
использовать исторический опыт в современной жизни. А ведь именно этого требует
реализация деятельностно ориентированных принципов.[2]

Вопросы-проблемы по
российской истории и современности нельзя окончательно разрешить, в рамках
школы вообще и тем более в 3–4-х классах. Человек, постоянно расширяя свой
кругозор в течение жизни, сам приходит к решению этих проблем. Задача курса –
поставить перед учениками эти вопросы, так как без них целостной картины
истории не существует. При попытках решения этих проблем в начальной школе
учителю следует обращать внимание детей на то, что для достижения цели
требуется постоянное расширение своих знаний. Цель историко-обществоведческой
части курса окружающего мира состоит в том, чтобы ученик задумался над
проблемными вопросами, чтобы по мере становления его личности он постоянно
возвращался к попыткам их разрешения.

Таким образом, в целом у
учеников должно развиваться умение понимать и познавать окружающий мир, т.е.
осмысленно применять полученные знания для решения учебно-познавательных и
жизненных задач.

 

Изучение
окружающего мира

Что такое окружающий мир?
Окружающий мир можно определить системы как совокупность всех условий,
оказывающих влияние на существование, рост и благополучие организма или группы
организмов на Земле.

Каждый отдельный элемент в
нашей повседневной жизни является частью окружающего мира, в том числе, воздух,
которым мы дышим, живые состояние нашего организма, каждый предмет у нас дома,
каждый кусок системы пищи и каждый глоток воды, которые мы потребляем. Широта
охвата данного определения затрудняет изучение окружающего мира, но
определенные методы обучения могут помочь нам установить связь между
катастрофами и средой.

При изучении окружающего мира
используется два основных подхода.

Первый подход, который базируется
на том факте, что люди делят эту планету с другими живыми существами,
концентрирует внимание на взаимодействии живых систем.

Второй, более широкий подход
Рис.1 рассматривает всю окружающую среду в целом, подчеркивая при этом, что все
ресурсы планеты — как живые, так и неживые, — в конечном счете, ограничены. Однако
какой бы из этих двух подходов ни применялся, человеческий род является главным
действующим лицом, поскольку в первую очередь наше внимание направлено на
благосостояние и деятельность людей.

Наука экология изучает
взаимоотношения организмов и окружающей их естественной среды; она служит
важным инструментом для выяснения того как действуют природные системы и что на
них влияет.

Экологическая система
(экосистема) — это совокупность организмов и их среды. Внутри глобальной среды
существует множество экосистем и различных сред. Например, дерево, озеро или
поселение людей могут рассматриваться как отдельные экосистемы. В рамках данной
работы особую ценность представляет одна современная экологическая перспектива:
а именно — осознание того, что нехватка продовольствия и территории заставят
человеческое сообщество изменить и ограничить свою деятельность.

Отражение
субъективных отношений человека к окружающему миру

На протяжении последних полутора
десятилетий произошла смена господствующей парадигмы экологического образования
и воспитания, что нашло свое выражение в принципиально новой постановке их целей
и задач. Большинство исследователей сходятся сегодня во мнении, что цель
экологического воспитания может быть определена как формирование у детей и
взрослых экологической культуры.

На основании существующих
точек зрения можно вывести обобщенное представление о сущности экологической
культуры личности, раскрыв ее через систему компонентов, включающую в себя
экологическое сознание, экологические отношения личности и экологическую
деятельность.

В структуре экологического
сознания условно могут быть выделены две составляющие: структурная (знания,
представления) и процессуальная (мыслительные действия, операции, ассоциации и
др.). Структурный компонент составляют знания об окружающем мире, а также о
взаимосвязях и взаимозависимостях его частей, в том числе человека и общества,
общества и природы, человека и природы и других.

Процессуальная составляющая не
имеет ярко выраженной экологической специфики, так как в ее основе лежат
универсальные психологические механизмы и процедуры.

Под субъективным
экологическим отношением традиционно понимается субъективно окрашенное
отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями
мира. Психические отношения заключают в себе информацию о соотношении объективных
свойств предметов с потребностями субъекта, а следовательно, о жизненной
значимости окружающих предметов и явлений, об их способности удовлетворять
потребности, приносить пользу или наносить ущерб. Из этого следует, что
экологические отношения, как и вообще любые субъективные отношения, всегда
носят ценностный характер.[3]

Экологическая
деятельность—это деятельность субъекта, направленная на взаимодействие с
окружающим миром. Долгое время в отечественной педагогической науке и практике
вся экодеятельность неправомерно сводилась к природоохранной деятельности.
Сегодня такая зауженность подхода к определению экологической деятельности в
значительной степени преодолена, однако вопрос об истинном содержании понятия
по-прежнему остается открытым.

Уверенно можно говорить о
существовании двух планов экодеятельности: внутреннем (предпосылочном) и
внешнем (процессуальном).

Предпосылочный план — это
умения, навыки деятельности, планы поведения, привычки и так далее.

Процессуальный план
составляет определенная последовательность действий, манипуляций, поведенческих
актов, ориентированных на достижение результата. Очевидно, что отношения выступают
связующим звеном при планировании, организации и даже развертывании внешнего
действия, и потому могут в определенных обстоятельствах оказывать решающее
влияние на его результат.

Отношения — один из важнейших
компонентов функционально-динамической структуры личности. Складываясь на
протяжении всей жизни человека, они оказывают непосредственное влияние на
внутренние условия развития личности, ее поведение, определяют становлении индивида
как сознательного субъекта деятельности.

На настоящий момент в
психологии сложились два подхода к истолкованию понятия «отношение».
В первом случае оно раскрывает объективную связь человека и предмета, а также
одной личности с другой. Во втором же — отношение рассматривается как
своеобразная реакция на предмет, явление, действие, как субъективная позиции я по
отношению к ним. Нетрудно видеть, что при первом подходе акцент делается на
реальные связи, тогда как при втором—на психологические. Соответственно, во
избежание недоразумений из-за смешения понятий в первом случае говорят о
реальном (объективном) отношении, во втором— об отношении субъективном.

Субъективное отношение
представляет собой отражение, психическую модель объективной связи. Отношение
реализуется в действии, при этом содержание и характер объективной связи
неизбежно изменяются. В силу этого отношение обычно содержит в себе не только
информацию о наличной связи, но и о связи, возникающей в результате действия.
Из этого следует, что отношение является моделью не только наличной, но и
прогнозируемой связи индивида с окружающим миром.

Субъективные отношения
являются своеобразным стержнем субъективного мира личности: обусловливая
характер ее предпочтений в различных сферах жизнедеятельности, они влияют на
поведение человека в целом.

Человек на протяжении жизни
взаимодействует со многими предметами и явлениями окружающего мира. Однако из
всей совокупности объективных отношений им выделяются те, от которых в той или
иной мере зависит удовлетворение его потребностей. Именно переживание личностью
значимости объектов лежит в основе формирования субъективного отношения к ним.
В том же случае, если данный объект не связан с удовлетворением какой-либо потребности,
субъективное отношение к нему не формируется. В качество единого основания классификации
разновидностей субъективных отношений человека может быть принят тип
потребностей, удовлетворяемых или не удовлетворяемых в процессе его
жизнедеятельности.

По ведущему типу потребностей
могут быть выделены, по крайней мере, три группы субъективных отношений:
эмоционально-ценностные, рациональные и деятельностно-практические отношения
личности.

Особенностью субъективных
отношений является то, что они всегда носят ценностный характер. Ценностями называют
специфические определения объектов окружающего мира, выявляющие их
положительное или отрицательное значение для человека и общества. По отношению к
субъекту ценности служат объектами его интересов, а для его сознания выполняют роль
повседневных ориентиров в предметной и социальной действительности, обозначений
его различных отношений к предметам и явлениям объективной действительности.

Ценности формируются в
процессе переживания или (и) осознания субъектом значимости некоторых внешних
факторов, предметов или явлений, с которыми он вступает во взаимодействие.
Этими же факторами, как уже отмечалось, обусловлено становление субъективных
психологических отношений человека. Можно утверждать поэтому, что появление
каждой новой ценности личности сопровождается выработкой у нее соответствующего
отношения, и наоборот, сформированность некоторого отношения свидетельствует о
существовании в субъективном плане соответствующей ценности.

Природа наряду с обществом
выступает в качестве основного источника формирования отношений и ценностей
личности. В этой связи отношение человека к природе может рассматриваться как
особый класс субъективных отношений.[4]

На основе приведенной
классификации отношений личности можно построить следующую типологию
субъективных отношений человека к природе:

1. Эмоционально-ценностное
отношение к природе. Основным содержанием этой разновидности отношений являются
потребности в эмоциональном переживании процесса общения с природой, а также
соответствующие мотивы и интересы. Данное отношение реализуется в
субдоминантном, бессознательном плане и находит свое воплощение в чувствах
удовольствия—неудовольствия, радости—печали, восхищения—презрения,
любви—ненависти, возникающих в процессе взаимодействия с теми или иными
природными объектами.

2. Рациональное
(познавательное) отношение к природе. Данный тип отношений базируется на
потребности познания природы, рассудочного освоения окружающей
действительности, а также включает в себя соответствующие мотивы и интересы.

Рациональное отношение к природе
реализуется преимущественно в доминантном плане, хотя на ранних стадиях
онтогенеза он оказывается представленным преимущественно в субдоминантном,
бессознательном плане. Отношение этого типа воплощается в стремлении к
расширению объема знаний о природе и различных объектах в ней, раскрытию
закономерностей развертывания различных природных процессов.

3. Деятельностно-практическое
отношение к природе. В основе данного типа отношений лежат потребности в
осуществлении целенаправленной практической преобразующей деятельности по
отношению к природе в целом или к конкретным природным объектам,
соответствующие мотивы, интересы, деятельностные установки.

Деятельностно-практическое
отношение может иметь место, как в доминантном, так и в субдоминантном плане
(например, в форме такого личностного качества, как трудолюбие). Находит свое
выражение в стремлении к осуществлению природоохранной деятельности, желании
ухаживать за животными, растениями.

Изучение предпосылок и
закономерностей формирования у человека каждого из названных типов отношений к
природе представляет самостоятельный научный интерес. Мы рассматриваем в
качестве объекта анализа феномен субъективного эмоционально-ценностного
отношения к природной среде.

Одной из важнейших
характеристик эмоционально-ценностного отношения является то, что, по-видимому,
оно является исторически наиболее «древним» среди всех остальных
разновидностей отношений. Эмоциональное переживание фактов взаимодействия с
различными природными объектами доступно даже некоторым видам высших животных.
Древним людям это отношение было свойственно в виде страха перед стихиями,
удовольствия от реализации потребностей в пище и крове, радости победы над
хищником, враждебности к конкурентам из другого племени и так далее. В
дальнейшем, по мере становления у людей способностей абстрагирования и
экстраполяции, эмоциональное отношение обогащалось новыми формами своего
выражения — преклонением перед силами природы, восхищением ее красотой и так
далее. Численный рост и дифференциация человеческих потребностей приводили к
соответствующим изменениям в структуре ценностных ориентаций и субъективных
отношений. Продолжая совершенствоваться, они в итоге выросли до уровня
художественно-эстетического восприятия природной действительности (ощущение
красоты природы и гармонии в ней), а также этического переживания взаимоотношений
с природой (чувство долга и ответственности за сохранение равновесия в системе
«человек—природа», за недопущение загрязнения окружающей среды и так
далее).

Несмотря на то, что в основе
формирования субъективного эмоционально-ценностного отношения к природе лежат
потребности конкретного человеческого индивида, следует помнить о том, что
отношения человека обусловлены и общественно-историческим опытом, который
является основой богатейшего внутреннего мира человека. Как известно, действия
и переживания человека определяются не непосредственными внешними воздействиями,
но их накопленным обобщением во внутреннем мире, который представляет систему
отношений человека, определяющих опосредствованный характер его реакций на
воздействия окружающего мира и его внешне инициативное и самостоятельное
поведение. Все это позволяет охарактеризовать субъективное
эмоционально-ценностное отношение человека к природе как социокультурный
феномен.

Общество непосредственно
влияет на процесс формирования у субъекта личностных качеств и свойств, начиная
с первых дней жизни. Это определяет тот факт, что становление субъективного
эмоционально-ценностного отношения к природе в онтогенезе не воспроизводит в
свернутом виде филогенетический путь его развития.

Специальные общественные
институты занимаются определением оптимального соотношения различных видов
отношений личности, формируемых на том или ином этапе возрастного и социального
развития человека. В этой связи одной из важнейших задач, решение которой
призвано обеспечить успешное формирование социально значимых отношений
личности, является выявление закономерностей и механизмов их образования и
развития.

Специалистами в области возрастной
психологии особо отмечается то, что младший школьный возраст является, по сути,
переходным этапом, своеобразным «трамплином» на пути от дошкольного
детства к «эпохе ученичества». В этот период у ребенка складываются
психические новообразования, способности и качества личности, необходимые для
полноценного и успешного осуществления учебной деятельности. В тоже время,
младший школьник в течение долгого времени сохраняет в себе
«пережитки» дошкольного возраста, дающие знать о себе практически во
всех сферах психической жизни ребенка. Поэтому именно на младший школьный возраст
в большей степени приходится формирование отношений, то есть становление подрастающего
человека как личности. Именно в этом возрасте важно начинать воспитание чувства
любви к природе.[5]

Непосредственно экологические
курсы, под которыми чаще всего подразумеваются общеизвестные школьные
дисциплины, направленные на общее знакомство ребенка с природой и окружающим миром,
воспитание у него лишь навыков грамотного общения с животными растительным миром
(например, «Ознакомление с окружающим миром»,
«Естествознание», «Природоведение»), при всей своей необходимости
не затрагивают проблему воспитания у ребенка любви и разносторонне-ценностного,
уважительного отношения к природе, животному и растительному миру.

На сегодняшний день в этом
направлении, как мы видим, существует серьезный пробел.

По нашему мнению, эта задача
должна быть решена путем создания для детей младшего школьного возраста
специального тематического интегративного курса.

Обратим внимание на то, что к
настоящему времени в педагогике еще не сложилось единого понимания сущности
интегративности. Анализ многочисленных примеров словоупотребления (в том числе
в нормативных документах) показывает, что в большинстве случаев понятия
«интегративность» и «интегрированность» используются в
качестве синонимов. Вместе с тем очевидна целесообразность их самостоятельного
рассмотрения.

В самом общем виде
интегрированным может считаться любой учебный курс, содержание которого
построено по принципу «сведения под одной крышей», в одном курсе
информационных блоков, являющихся компонентами содержания различных учебных
дисциплин или отраслей научного знания. В этом смысле интегрированными курсами
являются, например, хорошо известные традиционные школьные учебные курсы
«Ознакомление с окружающим миром», «Природоведение»,
«Естествознание» и «Основы безопасности жизнедеятельности».
Все они отличаются специфичностью объектов изучения, большей или меньшей
«широтой кругозора» — диапазоном используемой информации, степенью
проработки междисциплинарных связей элементов своего содержания. Общим во всех
интегрированных курсах выступает их основное функциональное предназначение —
информационное обеспечение процесса усвоения учащимися некоторой суммы
сведений, определенного соответствующими программами объема готовых частных и
выводных знаний.

Специальным интегративным
курсом, направленным на воспитание любви к природе, может стать курс
«Природолюбие», разработанный с целью сформировать культуру
природолюбия у ребенка, затронуть его эмоции, воздействовать непосредственно на
чувства, пробудить искренний интерес к изучаемому материалу. Ведь еще К.Д.
Ушинский говорил о том, что нет лучшего воспитателя подрастающего человека, чем
природа. Отметим, что в данном случае интегративность является функциональной характеристикой,
отражающей возможности курса в отношении преобразования фрагментарной картины мира,
формируемой в сознании учащихся при концентрированном изучении ими отдельных
учебных дисциплин, а также хаотически складывающихся, разрозненных этических
представлений в целостное мировоззрение, на основе которого могло бы стать
возможным развертывание самостоятельной творческой жизнедеятельности личности в
природе и обществе.

Эмоционально-ценностное
отношение к природе формируется постепенно, затрагивая в первую очередь
чувства, эмоции ребенка, а затем подключая и рациональный компонент, полученные
новые знания и навыки. Поэтому как эмоциональное воздействие, так и
непосредственно новый материал для ребенка должны быть четко систематизированы.
В этом смысле курс «Природолюбие» обладает большим преимуществом: он
позволяет, с одной стороны, объединить различные сферы воздействия на младшего школьника
и восприятия им информации, а с другой стороны, сделать подачу материала
градуированной и логически систематизированной.

Как любая учебная дисциплина,
курс «Природолюбие» строится по принципу «от простого к сложному»,
причем это относится как к подаче информации, так и к эмоциональному
воздействию на чувства ребенка.

Курс «Природолюбие»
представляет собой направление и составную часть учебно-воспитательного процесса,
призванное помочь ребенку открыть в себе естественное чувство единства с
природой, пробудить и воспитать у него любовь и разносторонне-ценностное,
бережное и уважительное отношение к природной среде, животному и растительному миру,
сформировать в его сознании, сознании человека-созидателя, ответственность не
только за сохранение и спасение, но и за приумножение богатства окружающей нас
природы.

Сознавая важность этой
задачи, следует, тем не менее, учитывать, что само по себе усвоение каких бы то
ни было знаний не гарантирует того, что они не окажутся впоследствии
«мертвым грузом» и что человек реально сможет воспользоваться ими в
случае необходимости и, вообще, будет заинтересован в том, чтобы
руководствоваться ими в своих действиях.

Содержание курса
«Природолюбие» должно строиться таким образом, чтобы максимально
содействовать увязке учебного материала, осваиваемого школьниками в процессе
прохождения всего курса начального обучения.

Известно, что многие дети
наделяют живую природу чертами человеческого, осмысленного поведения.
Следовательно, для младшего школьника легче понять и осмыслить сложную систему
окружающего его мира через знакомые ему с детства понятия: друзья, любовь,
родители, дружба, помощь, игра, радость. Именно с помощью этих понятий и
объясняется учебный материал в курсе «Природолюбие». Сравнивая
природу со своим лучшим другом, перенося на мир природы понятия человеческих
взаимоотношений, ребенку легче открыть в себе естественное чувство единства с
природой, развить чувство ответственности за сохранение, спасение и приумножение
богатства природы своей страны и всей нашей планеты.[6]

В процессе разработки
программы курса и методики ее реализации нами были определены следующие
основные цели и задачи интегративного учебного курса «Природолюбие»:

· 
создание
в рамках данного курса педагогических и образовательных приемов, форм, методов,
подходов и решений, направленных на воспитание в ребенке доброго и светлого
чувства любви к природе, эмоционально-ценностного, бережного и уважительного
отношения к животному и растительному миру нашей планеты, ответственности за их
сохранение и оказание помощи попавшим в беду обитателям нашей природы;

· 
создание
благоприятных условий внутренней и внешней воспитательной среды в рамках
интегративного курса, способствующих эффективному, грамотному и творческому
решению задач в области экологического, духовного, нравственного и
эстетического воспитания ребенка;

· 
использование
в рамках курса разнообразных форм, методов и приемов обучения детей, помогающих
им видеть и понимать красоту природы, грамотно осознавать и познавать
окружающий мир, оценивать происходящее, дающих возможность воспитать у ребенка
адекватное экологическое мировоззрение и экологическую культуру, целостный взгляд
на природу, развить у него навыки экологически грамотного поведения и отношения
к природе;

· 
предоставление
возможности ребенку стать непосредственным участником всех проводимых во время
учебно-воспитательного процесса мероприятий, направленных на сохранение
природы, защиту животных и растений;

· 
включение
в учебно-воспитательный процесс рассматриваемых тем, вопросов и направлений,
позволяющих комплексно и всесторонне подходить к проблеме экологического,
нравственного, культурного и духовного воспитания и обучения ребенка;

· 
внедрение
в учебно-воспитательный и творческий процессы по данному курсу возникающих во время
проведения занятий идей и предложений детей по различным направлениям охраны
природы, защиты животного и растительного мира, решения различных экологических
проблем;

· 
предоставление
возможности общения во время учебного процесса по различным темам и
направлениям курса «Природолюбие» со своими сверстниками из других
дошкольных учреждений и школ российских регионов и зарубежных стран.

В результате проведенных
исследований мы определили, что учебный курс «Природолюбие» должен
базироваться на:

· 
рассмотрении
учебного интегративного курса «Природолюбие» и всех составляющих его элементов,
а также проводимых в рамках курса занятий и предлагаемых в процессе обучения и
воспитания заданий как сложной системы со своей структурой, связями,
элементами, взаимоотношениями, внутренней и внешней средой;

· 
применении
в рамках курса в процессе комплексного и всестороннего экологического,
нравственного, духовного и эстетического воспитания и образования ребенка
элементов и методов системного подхода и анализа, систематизации и классификации
знаний;

· 
рассмотрении
в рамках курса всей совокупности составных частей и элементов
учебно-воспитательного процесса, направленного на решение проблем духовного, нравственного,
эстетического и экологического воспитания ребенка как единого, комплексного и
системного учебно-воспитательного инструментария;

· 
организации
и проведении с детьми во время учебно-воспитательного процесса в рамках курса
«Природолюбие» различных занятий и мероприятий;

· 
введении
в учебно-воспитательный процесс по данному курсу элементов библиотерапии и
сказкотерапии, например, чтение и прослушивание познавательных сказок
«Лесная азбука» или «Сказочный мир Природы»;

· 
присутствии
игровых элементов и программ во время изучения той или иной темы или вопроса;

· 
присутствии
в учебном материале и самом учебном процессе динамики действий, заставляющих
ребенка принимать самое активное участие в процессе изучения той или иной темы,
знакомства с представителями животного и растительного мира;

· 
наличии
у каждого учебного элемента данного курса, а также у любой изучаемой в его
рамках темы занятий своей структуры и структурных связей, динамики
взаимоотношений, как с внутренней, так и с внешней средой;

· 
возможности
выхода ребенка в ту или иную внутреннюю и внешнюю среду учебно-воспитательного
процесса при изучении любой темы и материала в рамках данного курса;

· 
предоставлении
ребенку возможности дальнейшего участия в изучении того или иного материала с
учителем, воспитателем, родителями и своими сверстниками за пределами
дошкольного учреждения или школы.

Учебный
интегративный курс «Природолюбие» рассчитан на проведение комплексного
обучения ребенка в дошкольных учреждениях, начальных классах школы и в семье.

Вся разрабатываемая и выпускаемая
в рамках курса «Природолюбие» продукция, а также проводимые
тематические мероприятия взаимосвязаны, являются элементами одной общей
концепции организации и развития учебно-воспитательного процесса, дополняют
друг друга, соответствуют целям и задачам курса.[7]

Сформировать культуру
природолюбия у младших школьников, помочь ребенку открыть в себе чувство
единства с природой, пробудить и воспитать у него любовь и разносторонне-ценностное,
бережное и уважительное отношение к природной среде, животному и растительному миру
нам представляется возможным и целесообразным с помощью курса
«Природолюбие» как системообразующего фактора формирования у детей младшего
школьного возраста эмоционально-ценностного отношения к природе.

Комплексная образовательная туристско-краеведческая
программа «Школа
жизни — окружающий мир»

Программа «Школа жизни —
окружающий мир» представляет собой интеграцию содержания предметов
основного образования, базового учебного плана школы в преимущественно
практическом, наглядном освоении их учащимися средствами
туристско-краеведческой деятельности.

Это программа образовательная,
комплексная, органично включающая обучение, воспитание, социальную адаптацию
ребенка в окружающей среде, развитие его личности, самовоспитание,
самореализацию, оздоровление. В основе программы —
воспитательно-образовательное и оздоровительное воздействие содержанием,
формами, методами детского туризма.

Цель программы — подготовка
подрастающего поколения к жизни на базе всестороннего гармонического развития
личности, формирования духовно и физически здорового образа жизни.

Основное средство образовательно-воспитательной,
оздоровительной деятельности — детский туризм, включающий взаимосвязь,
взаимодействие собственно туризма, краеведения, экологии, физического,
духовного развития и воспитания, гражданского становления ребенка.

В основе ее содержания —
окружающий ребенка мир (во всем многообразии, взаимосвязях, взаимозависимостях)
— источник познания, воспитания, социализации.

Инновационный подход к
организации процесса познания ребенком окружающего мира, природы, людей в
добровольной досуговой туристско-краеведческой деятельности, ее специфических
формах (поход, экспедиция, экскурсия, прогулка, путешествие и др.)
предусматривает:

— «цикловое»,
комплексное, непрерывное построение образовательной деятельности учреждения,
постепенно усложняющееся с учетом возраста детей, особенностей членов детских
объединений, специфики их основной направленности содержания; освоение окружающего
мира:

а) по гносеологической
спирали: от «родного гнезда» — семьи, школы к родному городу, краю,
стране;

б) от созерцания окружающего
мира к изучению с элементами исследования, исследованию;

в) комплексное освоение
природы, истории, культуры, экономики региона путешествия в их взаимосвязях с
постепенным углубленным изучением — исследованием конкретного направления
поиска;

— следование общечеловеческим
ценностям: Земля — общий дом Человечества, Отечество – земля предков,
завещанная потомкам (семья – самое близкое человеку сообщество людей); Знания и
Труд – основа жизнедеятельности человека; Культура – опыт, накопленный человечеством;
Мир – условие благополучия каждого; Человек – высшая земная ценность;

— экологизацию всех
направлений, видов, форм туристско-краеведческой деятельности детских
объединений (постоянных и временных);

— деятельностный подход в
освоении окружающего мира и познании самих себя через позицию субъекта
туристско-краеведческой деятельности (систему туристско-краеведческих
должностей, коллективную, индивидуальную и самоуправленческую деятельность);

— тесное взаимодействие,
сотрудничество Дома с образовательными учреждениями округа (школы, училища,
дошкольные учреждения).

В основе воспитательного
процесса — «Кодекс юного туриста-краеведа» — свод законов, правил,
норм, традиций, которые осваивают дети в туристско-краеведческой деятельности и
следуют им в повседневной жизни.

Общественно-полезная
направленность ТКД придает процессу воспитания особую личностно-нравственную
ценность.

Воспитывающим фактором в
организации и проведении туристско-краеведческой работы с детьми выступает
первичное детское объединение. Взаимодействие коллективной (групповой) и
индивидуальной деятельности – одно из условий личностного развития каждого ее
участника.

Важнейший фактор воспитания —
Личность взрослого — педагога, руководителя группы, похода, экспедиции, его
особая педагогическая позиция — сотрудничества с юными участниками, активного
участника ТКД на всех ее этапах; ответственного за жизнь, здоровье детей в
сложных условиях похода, путешествия; человека — увлеченного туризмом,
краеведением, опытного профессионала.

Содержание образовательной ТКД
ориентировано на широкую допрофессиональную подготовку детей, их ознакомление с
различными профессиями, выявление личных склонностей, качеств, способностей к
определенным областям знаний, человеческой трудовой деятельности, а также на
воспроизводство кадров организаторов туристско-краеведческой работы с детьми.[8]

Содержательный стандарт
туристско-краеведческой деятельности максимально включает специфику Восточного округа,
Подмосковья (природные, экологические, социальные, культурно-исторические
компоненты), а также «Примерный перечень» значительных объектов
России, СНГ (разработанный в ДДЮТЭ «Родина»). Содержание ТКД дополняет,
углубляет основное образование школьников практически по всем образовательным
областям, придавая им личностную, практическую значимость, интегрируя основное
и дополнительное образование в жизненный опыт ребенка.

Цель образовательной
деятельности реализуется через комплекс задач:

— формирование у детей
гражданской позиции;

— выявление и развитие
«Я» в каждом ребенке;

— формирование потребностей
здорового образа жизни;

— обогащение духовного мира и
жизненного опыта ребенка — важного средства его развития;

-вооружение комплексом
специфических туристско-краеведческих, организационных, коммуникационных,
самоуправленческих знаний, умений, навыков;

— обогащение и практическое
закрепление базовых знаний, умений, навыков, приобретенных в школе, дошкольном
учреждении;

— ранее профессиональное
ориентирование детей;

— нравственно-волевое,
эмоциональное воспитание и развитие детей;

— физическое оздоровление
детей.

Содержание
образовательно-воспитательной, оздоровительной деятельности определяют:

а) основы туризма как
специфической области человеческой деятельности (виды туризма, знания, умения,
навыки);

б) многопрофильное
краеведение как познавательная комплексная деятельность;

в) основы экологии — науки о
взаимодействии человека и мира, природы;

г) основы медицины в части
жизнеобеспечения, безопасности детей в ТКД;

д) организация
жизнедеятельности детского туристско-краеведческого объединения (коллективная
творческая деятельность, самоуправление, позиция каждого в деятельности);

е) культурологическая
деятельность по формированию духовного мира ребенка;

ж) спортивно-оздоровительная
деятельность, общественно-полезная, трудовая деятельность юных туристов;

з) социально-педагогическая,
общественно-полезная, трудовая деятельность юных туристов.

Основное содержание
образовательной ТКД — окружающий ребенка мир во всем его многообразии.

Каждое направление содержания
представлено примерным комплексом конкретных специфических знаний, умений,
навыков, которые осваиваются в динамике, преемственности в «блоках» возрастных
образовательных подпрограмм.

База реализации программы:

— ДДЮТЭ «Родина» и
его филиалы — опорные школы, учреждения дополнительного образования, дошкольные
учреждения Восточного округа Москвы;

— экспериментальные площадки
РОО АДЮТК (региональная общественная организация «Академия детского и
юношеского туризма»);

— детская региональная
общественная организация «Юный путешественник».

 

Рассмотрение
образовательного курса окружающего мира

В курсе «Окружающий мир»
интегрированы знания о природе, человеке и обществе, об истории России, что представляет
младшим школьникам широкую панораму природных и общественных явлений как
компонентов единого мира.

Основными целями
образовательного процесса являются:

создание условий для
продолжения разностороннего развития личности ребёнка, начатого в семье и в
дошкольном учреждении;

— 
последовательное
формирование у учащихся целостной картины окружающего мира;

— 
создание
содержательной пропедевтической базы для дальнейшего успешного изучения в
основной школе естественно-научных и гуманитарных курсов;

— 
формирование
предметных умений, универсальных учебных действий и информационной культуры;

— 
выработка
нравственно-этических и безопасных норм взаимодействия с окружающим миром;

— 
создание
условий для самопознания и саморазвития младших школьников.

При этом решаются следующие
развивающие, образовательные, воспитательные задачи:

– развитие познавательной
активности и самостоятельности в получении знаний об окружающем мире;

– ознакомление с взаимосвязями
человека и природы, человека и общества;

– усвоение учащимися знаний
об объектах, явлениях, закономерностях и взаимосвязях окружающего мира;

– освоение общенаучных и
специфических методов познания окружающего мира и разных видов учебной
деятельности;

– формирование умений
добывать информацию из различных источников и представлять её в разных формах;

– воспитание любви к природе
и своему Отечеству, бережного отношения ко всему живому на Земле, сознательного
отношения

к своему здоровью и здоровью
других людей, уважения к прошлому своих предков; формирование навыков безопасного,
культурного, экологически грамотного, нравственного поведения в природе, в
быту, в обществе.[9]

В процессе изучения данного
предмета школьники получают знания об окружающем мире из различных источников,
используя разные способы познания; начинают осмысливать окружающий мир,
ориентироваться в нём, понимать место и роль человека в нём; осознают, что мир
красив, многообразен, един, изменчив. При этом ученики приобретают
разнообразные навыки и умения наблюдать и сопоставлять, спрашивать и

доказывать, выявлять
взаимозависимости, причины и следствия, отражать полученную информацию в виде
рисунка, схемы, таблицы, проводить несложные опыты, пользоваться приборами,
ориентироваться на местности, приобщаться к творческому труду. Приобретают
желание осваивать новые виды учебной деятельности, познавать глубже окружающий
мир, активно действовать в нём.

В качестве комплекса средств,
реализующих задачи курса, выступают: содержание обучения, методы и методические
приёмы, средства обучения и формы организации учебно-познавательной
деятельности школьников. Линиями интеграции содержания служат следующие
концептуальные идеи: «многообразие и красота объектов окружающего мира» (1–2
классы); «изменчивость окружающего мира и её закономерности; развитие и
функционирование живых организмов; изменение быта и культуры наших предков» (3
класс); «взаимосвязи и взаимозависимости в окружающем мире, важнейшие события
истории Отечества» (4 класс).

В содержании курса
«Окружающий мир» интегрируются естественно-научные, гуманитарные и практические
знания о природе, человеке и обществе. Каждая из этих областей объединяет
сведения нескольких наук, что предоставляет широкие возможности для
межпредметных связей всех дисциплин начальной школы. Так, человек предстаёт
перед учениками и как биологический вид (рассматривается организм человека,
функции его органов, гигиена и здоровый образ жизни), и как социальное явление
(личность, член семьи, член общества, гражданин, творец, историческая
личность), что позволяет заложить основу для освоения в основной школе таких
наук, как анатомия, физиология, гигиена, обществоведение, история, и создать
условия для начала формирования у учащихся необходимых обществу нравственных и
мировоззренческих убеждений.

В блок знаний о природе на
доступном данному возрасту уровне интегрированы физические, химические,
биологические, географические, астрономические и экологические знания об
окружающем мире, что позволяет осуществить очень важную пропедевтическую роль
курса для дальнейшего изучения предметов естественного цикла в основной школе.
С целью успешной подготовки к обучению в основной школе учащиеся постепенно
начинают осваивать эмпирические и теоретические способы познания окружающего
мира, в том числе общенаучные (классификация, анализ, синтез, абстрагирование,
обобщение-аналогия, моделирование и др.) и специфические методы познания
(наблюдение, экспериментирование и др.). Осваивают и разные виды учебной
деятельности: дидактическую игру, работу с учебным и научно-популярным текстом,
рисунками и иллюстрациями, условными обозначениями, таблицами и схемами,
лабораторным оборудованием, различными моделями. В курсе предусмотрены
разнообразные задания по наблюдению природных и социальных объектов и явлений,
в том числе по проведению фенологических наблюдений, по выполнению практических
работ и опытно-экспериментальных исследований, по моделированию объектов и
процессов. Большое внимание уделяется выявлению изменений в природе, связанных
с жизнедеятельностью человека, в процессе непосредственных наблюдений объектов
и явлений природы учащимися во время экскурсий и прогулок.

С целью формирования
экологического мышления учебно-познавательная деятельность младшего школьника,
обусловленная общими закономерностями познания и осуществляемая в процессе
восприятия, осмысления, запоминания, овладения знаниями и способами
деятельности, направляется на многостороннее рассмотрение и изучение свойств
явлений и объектов окружающего мира, выявление их взаимосвязей и
взаимозависимостей. При этом учитываются возрастные особенности младших
школьников, благодаря чему соблюдается разумный баланс эмпирического и
теоретического способов познания окружающего мира. Интеграция
естественнонаучного и гуманитарного знания и способов познания не только
преследует цель формирования целостной картины мира, но и выступает средством
для того, чтобы учащиеся познавали окружающий мир и эмоционально-образно, и
рационально-логически. Развитие эмоций и раскрытие творческого потенциала
учащихся осуществляется через активизацию сенсорного восприятия окружающего
мира во время экскурсий и прогулок, использование литературных и художественных
образов объектов и явлений природы. Особую значимость для развития личности
ребёнка имеет в этом случае не только возможность поработать с таким источником
информации, но и возможность проживания школьником душевного состояния автора
художественного произведения, что делает обучение более человечным,
одухотворённым. В решении задач обучения, воспитания и развития учащихся акцент
делается на задаче развития. Знания и умения являются не самоцелью, а средством
развития интеллектуальной и эмоциональной составляющей учащихся, их творческих
способностей. Наблюдая, сравнивая, классифицируя объекты и явления окружающего
мира, выясняя их закономерности, выполняя различные опыты, делая
самостоятельные выводы, воображая и фантазируя, учащиеся осваивают основы
естественнонаучных, гуманитарных и утилитарных знаний в процессе активной
познавательной деятельности, у них развиваются регулятивные, коммуникативные и
творческие способности. С этой целью готовые научные знания преобразованы в
такую форму передачи, при которой ребёнок самостоятельно (или с минимальной
помощью учителя), в паре с одноклассником или в группе, работая с учебным
материалом, овладевает различными способами и методами познания окружающего
мира, разными видами предметных умений и универсальных учебных действий.
Система заданий сформирована с учётом возрастных возможностей,
психофизиологических и индивидуальных особенностей восприятия окружающего мира
младшими школьниками, с учётом разных уровней усвоения знаний: репродуктивного,
продуктивного, творческого, – что даёт возможность учителю варьировать индивидуальную
нагрузку, обеспечивая развитие и слабых, и сильных учеников. Разнообразие заданий
позволяет учителю использовать разные методы обучения
(объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, исследовательский),
активизируя разные виды познавательной деятельности и мышления учащихся, включать
их на разных этапах урока (актуализации знаний, изучения нового материала или
усвоения нового метода познания, первичного закрепления полученных знаний,
тематического или итогового контроля). Система заданий для первичного
закрепления и контроля способствует индивидуализации и дифференциации обучения,
предоставляет учащимся возможность самооценки, самоконтроля, саморазвития.

Формы организации учебного процесса
при реализации интегрированного курса «Окружающий мир» могут быть
разнообразными: дидактические игры, уроки в музеях, на пришкольном участке, в
парке, на улицах города или посёлка и др.; уроки исследования и
экспериментальной проверки каких-то гипотез; уроки-путешествия, уроки-заседания
экологического совета, уроки-конференции. Обязательны при этом кратковременные
прогулки (1 и 2 классы) и предметные или комплексные экскурсии (3 и 4 классы)
для изучения объектов природы или творений человека в их естественных условиях.
Учебно-познавательная деятельность учащихся на уроке может быть индивидуальной,
в парах, в проектной группе и фронтальной.

В целом содержание, методы,
средства и формы организации познавательной деятельности ориентированы на
обеспечение мотивационного и волевого, ориентировочного и
содержательно-операционного, оценочного компонентов учения и создание условий
для самопознания и самоанализа личности ученика.

Покажем, как в течение всех
четырёх лет обучения знания о природе, человеке и обществе объединяются со
знаниями истории России и родного края и каковы линии развития мышления
учащихся.

В течение первого и второго
годов обучения перед учениками разворачивается картина окружающей их живой и
неживой природы в её многообразии: разнообразие растений, грибов, животных;
небесных тел, форм земной поверхности, водоёмов. Вместе с тем ученики видят
картину разнообразия окружающего их рукотворного мира, созданного творчеством
многих поколений людей. Ученики узнают о том, что каждый человек является
частью живой природы и частью человеческого общества: членом семьи, коллектива
учеников, общества жителей родного края, гражданином государства. При этом
внимание учащихся акцентируется на том, что человек может неразумно загрязнять
окружающую его природу, уничтожать историческую память о прошлом Родины и
родного края, но может и сохранять красоту и многообразие природы, беречь
наследие наших предков.

В течение первых двух лет
обучения ученики начинают осваивать следующие мыслительные операции: анализ,
сравнение, обобщение, классификацию объектов и явлений окружающего мира.

Приобретают навыки ведения
непосредственных наблюдений объектов природы, их описания через выделение
отличительных признаков и объединения в группы на основе существенных
признаков. Начинают осваивать работу с простыми схемами и таблицами.

При этом формируются умения
собирать информацию о природных объектах и явлениях из разных источников: слово
учителя, текст учебника, рисунок, фотография, дополнительная литература,
электронные носители. Осваивают работу в парах. Делают первые шаги в проектной
деятельности.

Воспитанию учеников и
развитию их эмоциональной сферы способствует раскрытие красоты и ранимости
природы, привитие ученикам бережного отношения к ней, знакомство с правилами
культурного, экологически грамотного и безопасного поведения в природе, в
общественных местах. При этом у учеников воспитывается уважение к труду и
творчеству людей, бережное отношение к памятникам прошлого. Каждый предмет
окружающего мира становится для ученика источником его эмоционального
восприятия (как удивительно, как красиво!), интеллектуального размышления
(почему так?), знания о недавнем или далёком прошлом его предков (как было
раньше?).

В 3 классе представления о
многообразии объектов окружающего мира дополняются знаниями об их изменчивости,
о наличии закономерностей этих изменений, о тесных связях в неживой и живой
природе, о преобразующей природу деятельности людей. Происходит знакомство со
свойствами веществ, необходимых для всего живого на Земле, со свойствами
воздуха, воды, почвы, с проблемами их загрязнения и очистки, с необходимостью
бережного отношения к окружающей среде. Ученики получают представления о
развитии растительного организма, о стадиях развития некоторых групп животных,
о том, как функционирует и развивается организм человека, как здоровье человека
зависит от его образа жизни и состояния окружающей среды. Последовательно
расширяются и исторические представления. Учащиеся знакомятся с разнообразием
исторических источников, с бытом и культурой наших далёких предков.

В течение этого года обучения
закрепляются умения классифицировать окружающие предметы и явления, обобщать
полученную информацию в простых схемах и таблицах. Начинается освоение
опытно-экспериментальной деятельности по изучению природы: определение состава
и свойств веществ, изменение их состояния в связи с изменением температуры;
наблюдение за развитием растения и др. Осваиваются систематические
фенологические наблюдения. При этом внимание учащихся направляется на выявление
последовательностей, закономерностей, причинно-следственных связей в окружающем
мире.

К источникам информации
добавляются: результаты целенаправленных наблюдений и опытов, исследовательской
проектной деятельности; модели природных объектов и явлений, схемы и таблицы;
энциклопедии, научно-популярная литература. Особое внимание начинает уделяться
работе с научным текстом.

В 4 классе знания о
многообразии объектов природы и их изменчивости дополняются
пространственно-временными представлениями об окружающем мире. Формируются
знания о природных сообществах и природных зонах, о Земле как планете Солнечной
системы.

Ученики узнают о трудном и
славном историческом пути России, о богатом культурном наследии Родины, о
государственных деятелях, повлиявших на её судьбу, о знаменитых
соотечественниках, которыми гордится Россия. Перед учащимися на исторической
карте и исторической «ленте времени» разворачиваются наиболее значительные
события российской истории. После завершения знакомства со своей страной
учащимся предстоит мысленно попутешествовать по материкам и океанам Земли,
познакомиться с историей их открытия, узнать, что на нашей планете много стран
и народов с разным образом жизни и культурой. Особое внимание уделяется тому,
что природа планеты – это общее достояние человечества, а её охрана – важнейшая
задача всех народов Земли.

Основной задачей в выпускном
классе является обобщение и систематизация полученных ранее знаний.
Закрепляется умение работать с научно-популярным текстом и другими видами
информации: с планом, географической и исторической картами, с более сложными
схемами, таблицами, алгоритмами. Продолжает формироваться экологическое
мышление. При этом внимание акцентируется на нахождении взаимосвязей между
живой и неживой природой, между живыми существами, между деятельностью человека
и состоянием окружающей среды. Учащиеся подводятся к пониманию закона экологии
«Всё связано со всем».[10]

У учеников постепенно
формируются представления об историческом пути нашего Отечества, о месте и роли
родного края в судьбе Родины, о созидательной деятельности многих поколений
наших предков. Получаемые в течение учебного года представления о природе и
истории России ученики закрепляют и дополняют конкретными сведениями о
богатстве природы, занятиях людей, историческом прошлом, достопримечательностях
и культурных ценностях своего родного края.

Таким образом, изучение
окружающего мира осуществляется по трём стержневым направлениям: окружающий мир
многогранен, интересен и всё время изменяется – наблюдай и познавай его; опыт
человечества и твоих предков богат и пригодится тебе в жизни – уважай и изучай
его; природа жизненно необходима тебе, но она ранима – знай об этом и береги её
красоту и гармонию.

 

Оценка
воздействия на окружающий мир и приемы управления

Оценка воздействия на
окружающий мир представляет собой аналитический процесс, который предоставляет
лицам, принимающим решения, прогноз возможных последствий выполнения проекта, с
тем, чтобы в случае необходимости можно было бы внести в проект соответствующие
изменения. Обычно для проведения оценки влияния на окружающую среду необходима
квалифицированная междисциплинарная группа специалистов; при этом должны
использоваться аналитические возможности организационная поддержка и
возможности контроля.

Карты и схемы — Этот метод
заключается в накладывании набора карт, часто подготовленных с помощью
компьютера, каждая из которых содержит данные по экологическим, социальным и
экономическим переменным, а затем — выборе наиболее предпочтительной комбинации
взаимодействия различных элементов. В управлении при катастрофах картографирование
опасностей является результатом оценки опасностей, показывая
частоту/вероятность возникновения опасностей различной магнитуды и
длительности.

Блок-схемы — Они
иллюстрируют, как взаимосвязаны между собой различные элементы экосистем
(простые блок-схемы использованы в Части 2 настоящего пособия). Блок-схемы
можно дополнить, используя графическое моделирование — с тем, чтобы показать,
как изменения одного элемента системы влияют на другие ее элементы.

Мониторинг состояния
окружающей среды и принятие решений – Системы мониторинга состояния окружающей
среды предоставляют информацию, помогающую принять более верные решения и
оценить существующие программы. Для проведения мониторинга можно отправить как отдельных
специалистов, так и их группы для сбора информации, либо использовать другие
методы, например, анализ спутниковых фотографий. Некоторые подразделения
международного мониторинга следят за природными явлениями и антропогенными
опасностями и могут выдавать предупреждения. К ним относятся Система предупреждения
о цунами, Всемирная программа наблюдения за погодой, а также Глобальная система
мониторинга окружающей среды (GEMS) UNEP, которая предоставляет данные по
загрязнителям воздуха и воды.

Законодательство в области
окружающей среды и зонирование – эти приемы дают возможность правительству
регулировать человеческую деятельность, которая оказывает влияние на окружающую
среду, а также разъяснять коммерческим пользователям и отдельным лицам, какие
виды деятельности разрешены, а какие — запрещены, а в ряде случаев — и то, какую
ответственность они понесут, если их деятельность нанесет ущерб окружающей
среде.

Математические модели —
Модели помогают инженерам проводить тестирование технических характеристик строительных
проектов — например, дамб, а также контролировать уровни загрязнения. Модели могут
также помочь в понимании того, как химические вещества ведут себя в воздухе и
способствуют образованию смога. Другие модели, касающиеся ввоза/вывоза товаров
и услуг, позволяют измерить степень рациональности использования природных
ресурсов.

 

Управление
окружающим миром

Управление окружающей средой
рассматривает проблемы окружающей среды совместно с процессом длительного
развития.

Правильное управление
достигается при рациональном использовании ресурсов и их охране, учитывая
важную роль, которую они играют в поддержании экосистем. Неверным считается
управление, при котором происходит неумеренное использование ресурсов или их
недоиспользование, либо когда не сохраняются ресурсы, составляющие основу
локальных и глобальных экосистем. Для управления окружающей средой характерно
понятие „экологической возможности“. Эти возможности могут включать как
эксплуатацию, так и охрану ресурсов и все, что в максимальной степени
обеспечивает длительный прогресс. В некоторых случаях получить максимальную пользу
от ресурса можно только в том случае, если оставить его в покое. Вот несколько
примеров экологических возможностей:

a. 
Развитие
солнечной энергетики и топлива биомасс.

b. 
Защита
биологического многообразия для сохранения мирового экологического баланса.

c. 
Правильное
обращение с тропическими дождевыми лесами.

d. 
Использование
официального и неофициального секторов образования для повышения образовательного
уровня в области окружающей среды и создания экологической культуры.

Важной гранью управления
окружающей среды является формирование государственной политики и
законодательства по окружающей среде, которые бы поддерживали государственные
цели в социально-экономической области. Однако государственные цели часто ориентированы
на максимальное повышение производства и могут вести к деструктивному
использование ресурсов. Принятие концепции длительного развития должно быть
подкреплено путем убеждения потребителей, правового регулирования и
экономического стимулирования.

При управлении окружающей
средой возлагаются серьезные надежды на организационное и общественное участие
в этом процессе. Например, наличие и помощь государственных институтов по
окружающей среде способствует успешному выполнению программ управления
окружающей средой, поэтому важно обеспечить создание таких институтов.

Планирование и управление
должны быть децентрализованы до уровня населенных пунктов, где люди лучше
осведомлены о местной окружающей среде, при этом учитываются их интересы.

Высказывания об окружающем мире

Человек
разрушит мир скорее, чем научится в нем жить.

Мир —
огромный скотный двор, очистить который вовсе не так легко, как конюшни Авгия,
ибо пока его метут, быки остаются в нем и наваливают новые кучи навоза.

Мир —
превосходная симфония; каждый из людей представляет как бы отдельную нотку.
Немало, однако, между ними таких, что в общей гармонии ее составляют только
необходимую паузу.

Если одно
тело для нас загадка, то какой же загадкой должна быть Вселенная.

Тем, кто нами
повелевает и правит, кто держит в руках своих судьбы мира, недостаточно
обладать разумением среднего человека, мочь столько же, сколько можем мы; и
если они не превосходят нас в достаточной мере, то уже тем самым оказываются
гораздо, ниже нашего уровня.

Мир — это не
более чем тщеславие, принимающее разные обличья.

Вселенная —
это разнообразие в единстве.

Мир держит на
своих плечах не Атлас, а женщина, которая иногда играет им, как мячом.

Мир — лотерея
богатств, званий, почестей, прав, отыскиваемых без основания и раздаваемых без
выбора.

Мир жалок
лишь для жалкого человека, мир пуст лишь для пустого человека.

Мир — это
сфера, центр которой повсюду, а окружности нет нигде.

Мир — это зеркало,
и оно возвращает каждому его собственное изображение.

Заключение

Время на стыке тысячелетий
можно, без сомнения, назвать временем переосмысления человечеством своего места
и своей роли в мире природы. Последнее десятилетие XX века вплоть
до наших дней мы являемся свидетелями развития двух значимых с точки зрения
экологии процессов: углубления экологических проблем планеты до кризисного
состояния и их осмысления человечеством. И если современное взрослое поколение
начинало понимать исключительную важность бережного отношения к окружающему
миру уже в сознательном возрасте, то нашим детям просто жизненно необходимо
заложить экологическое восприятие мира в основу сознания.

Так что же это за наука такая
– «ЭКОЛОГИЯ»? Чем занимается? Что изучает? Уровень «парниковых газов» в
атмосфере? Степень загрязненности водоемов? Вред от нефтяных пятен в океане? Зачем
это маленьким детям, спросите вы.

Да, все это наука экология
изучает, но здесь речь уже идет о «диагностике» и «лечении» огромного организма
– планеты, которое необходимо применить, чтобы ликвидировать результаты
недальновидного и безответственного поведения Человека в своем Доме –
Окружающем его мире. А если не брать во внимание природные катаклизмы – что же
изучает экология? Вот, как раз, его – ОКРУЖАЮЩИЙ МИР – и изучает! Ведь в
переводе с греческого «экос» (или, вернее «ойкос») означает «дом, жилище»,
вторая часть «логос» – «учение». Так значит, экология – наука о доме, о месте
обитания. А где мы все обитаем, если в корень посмотреть? Разумеется, в мире
природы и ее ресурсов: она дает нам и пищу, и одежду, и дом – в общем, все
необходимое для нашего существования. Но ведь у нас есть еще и соседи – другие
живые организмы, которые нас окружают, и с которыми желательно не портить отношения.
А есть еще и неживая природа, способная радикально изменить наши условия
проживания. И все это нужно учитывать, обо всем помнить и ВСЕ ЛЮБИТЬ как
данность. И дошкольный период – самое благодатное время, когда через
эмоциональную сферу можно формировать познавательный интерес к природе и
желание общаться с ней. Именно на этапе дошкольного детства ребенок получает
эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах
жизни, то есть, у него формируются первоосновы экологического мышления,
сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры. От того, как
ребенок научится мыслить и чувствовать окружающий мир природы, как воспримет
ценности мировой культуры, зависит то, как он будет действовать, какие поступки
совершать. И основы восприятия человеком мира закладываются через совместную
творческую деятельность детей и взрослых в детском саду, детских студиях и в
семье.

Список
литературы

1. 
А.А.
Вахрушев, Д.Д. Данилов, С.С. Кузнецова, Е.В. Сизова, С.В. Тырин. Человек и
природа: учебник для 4 класса.- М.: Баласс,2009 г.

2. 
А.А.
Вахрушев. Наша планета Земля: методические рекомендации. М.: Баласс, 2006 г.

3. 
А.А.
Остапец-Свешников, Л.В. Алиева – доктора педагогических наук. Курс «Окружающий
мир», М.: Перспектива, М., 2008 г.

4. 
Д.Д.
Данилов, Г.Э. Белицкая, Н.В. Иванова, С.С. Кузнецова, С.В. Тырин. Окружающий
мир. Человек и человечество: учебник для 4 класса.- М.: Баласс,2009 г.

5. 
Д.Д.
Данилов, Е.В. Сизова, И.В. Харитонова, С.С. Кузнецова. Рабочая тетрадь к
учебнику «Человек и человечество». 4 класс.- М.: Баласс,2009 г.

6. 
Н.Ю.
Дмитриева, А.Н.Казаков «Рабочая тетрадь к учебнику «окружающий мир»

7. 
Н.Я.
Дмитриева, А.Н.Казаков учебник «Мы и окружающий мир» Издательство «Учебная
литература» 2008 г.

8. 
Н.Я.
Дмитриева, А.Н.Бондаренко учебник «Окружающий мир» Издательство «Учебная
литература» 2007 г.

9. 
А.С.
Гулуева «Окружающий мир «Планирования по учебнику Н.Я.Дмитриевой, А.Н.Казакова»

10. 
Т.А.
Кулуева Окружающий мир «Поурочные планирования по учебнику Н.Я.Дмитриевой,
А.Н.Казакова»