МИНИСТЕРСТВО
ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

АДЫГЕЙСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

кафедра изобразительного искусства

Курсовая
работа

Деятельность художников-педагогов начала ХХ века

г. Майкоп

2010г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Методы обучения рисованию в кон. 19 в.- нач. 20в.

1.1 Спор между представителями геометрального и натурального методов
преподавания

1.2 Пассивность Академии
художеств в вопросах искусства и методов его преподавания

1.3 Методика «свободного воспитания»

Глава II. Художники-педагоги начала 20 века

2.1 Циоглинский Я.Ф.

2.2 Кардовский Д.Н.

2.3 Савинский В.Е.

Заключение

Список литературы

Введение

Целью нашей работы
является знакомство с педагогической деятельностью замечательных
педагогов-художников, работавших в начале 20 столетияВ начале, прежде чем говорить
о таких художниках-педагогах как Циоглинский, Кардовский, Савинский, мы бы
хотели провести обзор тех явлений в педагогике изобразительного искусства,
которые происходили в начале 20 века. Задачи данной работы, первая — это понять
и оценить тот вклад в методику преподавания изобразительного искусства, который
внесли эти выдающиеся педагоги, вторая – это рассмотреть методику данных
педагогов-художников третья проанализировать принципы, которыми
руководствовались эти педагоги в своей работе с молодыми художниками.

Начало XX века
открывает новую страницу в истории развития методов преподавания рисования. В этот
период появляются самые различные взгляды на искусство, на школу, на формы и
методы преподавания. Многие из них таили в себе реакционные идеи,
пропагандировали «искусство ради искусства», недооценивали значение школы как
учебного заведения. В этот период на методику преподавания рисования в
общеобразовательных школах начинают оказывать влияние различные буржуазные и
мелкобуржуазные педагогические теории западноевропейских и американских ученых.
Широкое распространение получает теория «свободного воспитания», основанная на
концепциях биогенетизма.

Педагогические идеи,
принципы и методы, разработанные И.П. Крамским и П.П.Чистяковым, не получили
претворения в жизнь. Методика преподавания рисунка,
живописи, композиции уже стала меньше интересовать учителей общеобразовательных
школ. На первое место стали выдвигаться общие вопросы эстетического воспитания
детей, проблемы детского творчества и детской психологии.

Глава I. Методы обучения рисованию
в кон. 19 в.- нач. 20в.

1.1 Спор
между представителями геометрального и натурального методов преподавания.

Метод обучения рисованию А.П.Сапожникова, названный «геометральным,
скучным и далеким от запросов детей», стали считать непригодным для
общеобразовательных школ. Геометральный метод преподавания рекомендовалось
изъять из употребления и перейти на «свободное воспитание». Обучение
изобразительной грамоте отвергалось, предлагалось лишь ознакомить детей с
«приемами рисования». В «Журнале Министерств народного
просвещения» (1907) мы читаем: «Учитель не должен никогда насиловать
индивидуальности ребенка, напротив, он должен стараться определить, к какому
жанру данный ребенок наиболее способен: материалом для этого ему служит
произвольная, так называемая мазня ребенка. Поощряя его в этом направлении,
учитель должен научить его главным приемам рисования;
но никоим образом не прибегать для этого к рисованию
геометрических фигур или оригиналов».[1]

Повышенный интерес к
вопросам методики преподавания
изобразительного искусства в общеобразовательных школах, привлечение к
проблемам педагогики психологов, художников,
искусствоведов следует считать положительным явлением. Однако с расширением
круга специалистов расширился и круг педагогических проблем. Каждый специалист
стал рассматривать вопросы методики преподавания
со своих позиций. Нередко, хорошо разбираясь в проблемах своей науки, ученый
плохо понимал специфику изобразительного искусства и, в частности, рисования. Многие ученые под термином «рисование
в школе» понимали уже не рисование, как таковое, а целый комплекс различных по своему
характеру учебных занятий — рисунком, живописью, композицией. Это привело к
разным суждениям о целях и задачах преподавания рисования в школе, к противоположным точкам зрения на
методы обучения. Отдельные концепции ученых вызвали среди учителей горячие
споры и дискуссии, которые связывались и с вопросами методики
преподавания рисования.

Особенно бурные
дискуссии вызывал вопрос о преимуществах геометрального и натурального методов преподавания. Споры и разногласия по этому вопросу приняли
такой широкий размах, что появилась острая необходимость обратиться за помощью
в Академию художеств.

1.2 Пассивность Академии художеств в вопросах искусства и методов его
преподавания

В 1913 году
Петербургское общество учителей рисования обратилось в
Совет Академии художеств с докладной запиской, прося выразить свое отношение к
спорам между представителями геометрального и натурального методов преподавания Журнал «Искусство и жизнь» за 1913 год счел
необходимым информировать широкую общественность и поместил статью следующего
содержания: «С.-Петербургское общество учителей рисования
обратилось в Совет Императорской Академии художеств со следующей докладной
запиской: «Принимая во внимание, что успешность обучения рисованию
в общеобразовательной школе зависит, главным образом, От применяемых при этом
методов, вопрос относительно последних занял в трудах II отдела, состоявшегося
в 1911—1912 гг., Всероссийского съезда художников самое
видное место и вызвал наиболее жгучий интерес, обусловленный тем
обстоятельством, что в этой области происходит в настоящее время крупный
переворот, и вместе с тем и борьба двух, резко отличающихся друг от друга,
направлений: прежнего, так называемого “геометрического метода” обучения рисованию и нового, получившего название “натурального
метода”».

Основные принципы
современной школы — развитие творческих сил и самодеятельности — значительно
расширяют прежние рамки. От учащегося требуется не одно техническое умение или
знание геометрических и орнаментальных форм, но и многое другое: от него
требуется развитие наблюдательности, творческого воображения, памяти форм и
красок, основанных на изучении природы и окружающей обстановки; требуется
тесная связь рисования со всеми предметами учебного
курса, то есть оно становится непременным спутником их. Все это заставило уже многих
учителей рисования значительно отступить от официальных
программ на свой страх и риск.

Всероссийский съезд художников обсудил приведенные положения и высказался
следующим образом:

Ныне действующие
программы по обучению рисованию в общеобразовательных
учебных заведениях не отвечают требованиям современной педагогики и не дают
всем способностям, заложенным в натуре каждого человека, а потому необходимо
ходатайствовать о немедленном их пересмотре.

Новые программы должны
быть составлены в полном соответствии с жизненными запросами; должны быть
лишены мертвых, устарелых форм и составляться лишь в общих чертах, предоставляя
простор каждому отдельному преподавателю.

В круг рисования в общеобразовательной школе должно входить не
только рисование с натуры всеми способами, как основной
отдел программы, но и лепка, и черчение, и иллюстрирование, и упражнения в
составлении декоративных украшений, и некоторые сведения по искусству.

Исполнительный комитет
Всероссийского съезда художников, ссылаясь на
вышеприведенные постановления съезда, обратился летом 1912 года в Министерство
народного просвещения с ходатайством о пересмотре программ, но так как ответа
от министерства до сего времени не последовало, то Общество учителей рисования, заинтересованное правильной постановкой дела и
улучшением положения преподавателей рисования,
стесненных отсталыми официальными программами, обращается Совет Императорской
Академии художеств с просьбой встать на защиту интересов дела перед
Министерством народного просвещения, указав ему, со своей стороны, на
необходимость пересмотра программы по рисованию.

В случае необходимости
представления разработанных грамм на основе постановлений съезда
С.-Петербургское общество учителей рисования всецело поддерживает пожелание
съезда, чтобы разработка их происходила при непременном участии лиц, избранных
II секцией в новый, проектированный съездом, орган, который должен ведать общее
направление преподавания рисования
в империи[2].

Однако академия,
понимая методическую ценность геометрального метода и в то же время
положительные стороны натурального метода, где рисование
рассматривается в более широком общеобразовательном значении, решила не
включаться в дискуссию и осталась в стороне. Что же касается пересмотра
программ, то академия заявила, что ей это «не представляется целесообразным».
Конечно, такая позиция Академии художеств не делала ей чести. Ведь это был
институт искусств Росси, и он обязан был сказать свое авторитетное слово.

Говоря о геометральном
методе, следует подчеркнуть, что его основа заключалась в упрощении сложных
задач, в установлении методической последовательности построения изображения от
простого к сложному. Для начинающего это крайне необходимо. Например, предлагая
ребенку нарисовать бабочку, видим, что ему трудно сразу уловить основную, или,
как выражаются художники, «большую», форму. Желая
облегчить работу мы советуем ученику вначале наметить трапециевидную форму, а
затем врисовать в нее живую форму натуры.

На протяжении всей истории развития методов преподавания
рисунка опытные художники-педагоги всегда пользовались
этим методом, совершенствуя и развивая его. Непопулярности этого метода в конце
XIX — начале XX века способствовало то, что некоторые последователи
геометрального метода ухитрились перевести его на копировальный, о чем мы уже
говорили выше. Конечно, такой «метод» обучения был далек от подлинных задач
искусства, и последователи натурального метода справедливо его критиковали.

Между тем правильно
используемый геометральный метод всегда давал положительные результаты в
овладении основами реалистического рисунка, и Академия художеств должна была
помочь методистам общеобразовательных школ разобраться в этих вопросах, тем
более что в этот период еще действовали педагогические курсы при академии, где
активно пропагандировался геометральный метод обучения рисунку.

Давая характеристику
данному историческому периоду художественной жизни России, надо отметить, что
Академия художеств и многие ее действительные члены были в идейно-политическом
отношении индифферентными, неспособными на мужественные гражданские поступки.

Пассивность академии и
ее членов выражалась во всем, в том числе и в вопросах искусства и методов его преподавания. Последствия этого очень хорошо
охарактеризовал И.Е.Репин в 1912 году: «В последнем движении искусства
ультрановаторов, как в зеркале, отразилось наше анархическое время.
Покалеченные, нравственно униженные рабы, потерявшие совесть, мы развратили и
вкусы своей натуры до дикости. В лучших идеях духа мы импотенты… Вглядитесь в
нелепейшую мазню декадентства… Это портреты наших душ, наших оплеванных
идеалов, без формы, без чувства, без света — малевание способом дикарей»[3].

Критика Академии
художеств в начале 20 века ведётся повсеместно- в среде художников, в учебных
заведениях, в печати, в частной переписке. «Если это учреждение,- отзывается в
свою очередь об Академии Д.Н. Кардовский,- будет состоять из бессрочно назначенных
почётных титульных чиновников и художников — это кладбище с громкими, на лучший
конец достойными всякого уважения именами на памятниках, но всё же кладбище»[4].

Цели и задачи
преподавания рисования в школах понимались представителями различных
направлений по-разному. Расхождения были и в определении содержания, и в
методах обучения, что отразилось в методических руководствах тех лет.

1.3 Методика
«свободного воспитания»

Такое широкое и
повсеместное увлечение детским творчеством имело положительные моменты. Прежде
всего, методика преподавания рисования стала получать научно-теоритическое
обоснование, на изобразительную деятельность детей стали смотреть более
серьёзно, а на рисование в школе – как на важный предмет. Как уже отмечалось, в
это время особенно широкое распространение получили идеи «свободного
воспитания». Специалистов школьного воспитания все больше и больше начинают
интересовать вопросы детского творчества, детской психологии, экспериментальной
педагогики. Изучение и исследование детских рисунков увлекает не только
учителей рисования, но и художников,
искусствоведов, психологов, социологов, историков. Научному направлению в
изучении детского творчества предсказывается большое будущее.

Вместе с тем здесь было
и много отрицательного. Во-первых, недооценка руководящей и направляющей роли педагога,
сведение его на роль пассивного наблюдателя, излишнее преклонение перед
непосредственностью и наивностью детского рисунка. Во-вторых, ложная точка
зрения была заложена и в научном обосновании закономерностей развития ребенка и
его психики. Теория спонтанного саморазвития ребенка, то есть такого развития,
которое не зависит от внешних воздействий окружающей среды, была неверной,
идеалистической. Закономерность развития ребенка они объясняли тем, что будто
бы ребенок во время своего духовного роста проходит тот путь, который прошло в
своем культурном развитии человечество. Эта биогенетическая концепция приводила
исследователей к ложным выводам, будто самое главное в ходе развития ребенка —
это устранить обучающее и воспитывающее влияние взрослых, не делать из детей
«преждевременных старичков». Все должно быть подчинено естественному развитию
ребенка, отсюда — никакого насилия, никакого принуждения.

Подобные антинаучные
теории рождали новые взгляды на развитие изобразительного искусства: школа не
нужна, так как она убивает врожденный талант, правила и законы реалистического
искусства сушат, выхолащивают индивидуальность художника.
Прелесть искусства заключается в непосредственности, субъективности восприятия
окружающего мира, а этими качествами и обладают дети-художники. «Взрослым художникам
надо учиться у детей», — заявляли представители этого направления.

Такие взгляды на
изобразительное искусство получили распространение среди преподавателей
художественных школ, училищ, студий. Они оказывали свое влияние на развитие методики преподавания рисунка,
живописи, композиции.

Как уже отмечалось, в
начале XX века в Западной Европе и особенно во Франции, широкой популярностью
пользовались различные формалистические направления в искусстве. Идеологи этих
направлений отвергали роль школы и академии, провозглашая образцом творчество
людей, не имеющих специальной художественной подготовки, как, например, работы художника-примитивиста
Анри Руссо.

Многие молодые русские художники
стали увлекаться модным западноевропейским искусством, которое не признавало
никакой школы. Они восторженно несли свои новые взгляды в школы, училища,
студии, прельщая молодежь легкостью достижения успеха. Строгая система
художественного образования, которая столетиями складывалась, пошатнулась.
Традиции академической школы рисунка уже не соблюдались. На первое место
выступили задачи творчества, экспериментаторства, интуиции, вдохновения; задачи
же образования, воспитания и обучения были сведены на нет. Художники-педагоги не
учили своих воспитанников, не раскрывали законов искусства, а лишь
ограничивались фразами: «Рисуй, как видишь! Пиши, как чувствуешь!».

Д. Н. Кардовский писал:
«Обходя эти ученические выставки, совершенно ясно убеждаешься, что у теперешнего
преподавательского персонала Высшего художественного училища нет желания
заниматься со своими учениками. Ученики же на свой риск и страх работают
самостоятельно…»[5]. Педагогической,
методической и эстетической основой формалистической школы стала интуиция.
Интуитивность творчества была самой удобной формулой ответа на все вопросы и
неумения учеников. Вдохновение, бессознательное угадывание должно помогать
ученику в работе.

Среди новейших
направлении особенно широкое распространение в художественных учебных
заведениях получает импрессионизм. У импрессионистов задачи строгого академического
рисунка отошли на второй план, а на первое место выступили задачи света, цвета
и манеры исполнения. Они наблюдали, как «предметы окрашиваются светом, как
предметы пронизываются светом красок». Они влюблялись в «солнечную поверхность
вещей», в «трепетную, зыбкую, изменчиво-обольщающую оболочку природы».
Импрессионисты сосредотачивали все внимание на «радужной поверхности» видимого,
на прекрасных «мимолетностях земли», думая об одном: как разнообразнее и
утонченнее передать видимое, какие найти способы изображения, которыми еще
никто из художников не пользовался.

В эти годы
академический рисунок теряет свое значение, он постепенно превращается из
учебного рисунка в творческий, вместо штудии, изучения натуры, ученики творят
«шедевры», увлекаясь «живописными исканиями», форма в рисунке приобретает
расплывчатый, рыхлый характер, манера рисунка становится размашист

Главным непримиримым
врагом декадентов становится академия, они готовы все академическое уничтожить,
вытравить до основания.

На защиту традиций
реалистической школы искусств, академического направления преподавании рисунка
встает целая плеяда замечательных русских художников-педагогов:
И.Е. Репин, В.А. Серов, Я.Ф. Ционглинский, Д.Н. Кардовский, Д.А. Щербиновский,
В.Е.Савинский и другие.

Глава II. Художники-педагоги начала
20 века

2.1 Я.Ф.
Циоглинский

Многое сделал для
развития методики преподавания
рисования и для подготовки художников-педагогов
и учителей рисования Я.Ф.Ционглинский
(1858—1912). Методы преподавания этого педагога в свое время оценивались очень высоко, однако в
нашей литературе об этом замечательном мастере пока ничего не сказано.

Как педагог
Ционглинский пользовался большой любовью и уважением
среди учеников академии. М.П.Гронец вспоминает: «К рисунку он подходил со всей
строгостью, требовал от учеников точности и правильности, не допуская никакого
искажения формы и в то же время, умел внушить каждому, что владение рисунком —
искусство, а потому к нему надо подходить с творческим горением, с трепетом в
груди. «Как бы ни была проста задача, художник обязан к ней подходить с
вдохновением,— говорил Ционглинский,— рисуете ли вы натюрморт, гипсовую голову
или фигуру, творческое начало должно присутствовать в работе». И далее: «Художник потому и является художником,
что он творит. Без творчества нет художника».

О самых, казалось бы,
скучных вещах — о законах построения формы на плоскости, о методической
последовательности построения изображения — Ционглинский
рассказывал так, будто бы речь шла о самом интересном и захватывающем. В своих
лекциях он проводил аналогию с законами гармонии в музыке, с красотой
поэтического слова, с точностью математического расчета. Это был человек широко
образованный, особенно увлекавшийся музыкой. Музыка была второй страстью Яна Ционглинского. Он ее любил и сам, говорят, хорошо играл.
Во всяком случае, он не пропускал ни одного большого концерта, был дружен почти
со всеми музыкантами и певцами и быстро сближался даже с заезжими первоклассными
гастролерами, которых так же, как и всех, умел увлекать своей живой,
оригинальной речью, своим тонким пониманием искусства.[6].

Уделяя большое внимание
вопросам методики преподавания,
Ционглинский делился своими взглядами не только с учениками и друзьями, но и
высказывал свое мнение на официальных заседаниях академии. Так, выступая в 1907
году на заседании Совета Академии художеств, Ционглинский выразил свое
отношение к отдельным сторонам преподавания в натурном
классе: «Каждый, который искренне любит искусство и дорожит знанием и честью
академии, не может равнодушно отнестись к нападкам и упрекам, которые со всех
сторон сыплются на академию, как на школу. Нельзя, к сожалению, в сознании
своей правоты, спокойно презреть эти нападки; много — увы — говорится не без
основания.

По моему глубокому убеждению,
одной из главных причин, подсекающих в корень живой успех школы, является
принятая в классах академии система дежурств. Учить успешно, не следуя со
страстным интересом за малейшей зарождающейся искрой сознания у своего ученика,
— искрой другой раз еле заметной среди хаоса других проявлений
индивидуальности, нельзя.

Только горячее, я бы
сказал, любовное отношение к такой искорке позволит ей со временем вспыхнуть в
яркое пламя любви и знания, которое должно всю последующую жизнь художника осветить.

Между тем, на деле в
классах академии, едва завязав нравственные нити с учениками, приходится с ними
расставаться на месяц, на два или на три; получается что-то вроде Сизифова
труда, где скала все скатывается вниз и в итоге является обоюдное равнодушие. Учение
сводится со стороны профессора к механической почти корректуре работ учеников,
а со стороны ученика — к ловле категорий, необходимых для того, чтобы покинуть
постылые классы, которые могли бы столь благотворное влияние оказать на всю его
жизнь». Той же точки зрения придерживались Савинский, Кардовский, Репин и
Киселёв[7].

В своей педагогической
практике Ционглинский был очень внимателен к каждому ученику, он умел
последовательно и в то же время ясно и понятно раскрывать самые сложные
положения рисунка. Более того, как рассказывал М. П. Гронец, делал это Ционглинский
с большим увлечением, темпераментом и в результате увлекал и ученика. «Он сам
заражался искусством и, как никто, умел волновать других. Силой любви он
оживлял мертвые классы академии и заставлял трепетать самого безнадежного
академиста, в обновленной школе Общества поощрения художеств его голос казался
самым молодым»[8].

Профессор кафедры
рисунка Московского архитектурного института М. П. Гронец, учившийся у Ционглинского,
записал ряд его мыслей и выражений, которые мы приводим:

«Говоря об
изобразительном искусстве, Ционглинский указывал: Искусство — это тайна,
которая открывается не каждому. Поэтому ученик на занятиях должен быть очень
внимательным, ничего не пропускать и не спать».

«Рисунок — основа основ
и овладевать им надо постепенно, не упуская ни малейшей детали в методике построения
каждого изображения. С чего начинается рисунок, как он развивается дальше и чем
заканчивается — художник должен твердо знать как таблицу умножения».

«Художник
должен поступать по темпераменту, но работать по разуму».

«Искусство надо любить
безгранично, беспредельно».

«До совершенства, до
бесконечности не дойдете, но идти стремиться к этому надо».

«Рисунок с натуры
должен быть предельно точным, не бойтесь сухости».

«Наблюдая форму
предмета, все время надо анализировать Держите глаз внутри формы, а не по
контуру. Как рентгеновскими лучами пронизывайте натуру».

«Изобразительное
искусство немыслимо без научных знаний Знания и чувства сплетаются воедино».

Давая методические
указания при рисовании с натуры, Ционглинский требовал большой осторожности и
осмысленности, «9/10 продумать и 1/10 тронуть»,— любил говорить Ционглинский

2.2 Д.Н.
Кардовский

Среди широко известных
художников педагогов, оказавших влияние на развитие методики обучения рисованию
в общеобразовательных школах, особого внимания заслуживает Д.Н.
Кардовский(1866-1943),ученик И. Е Репина. С 1903 года он приступает к педагогической деятельности.
Д. Н. Кардовский в начале (с 1903 года) работает
в качестве помощника (ассистента) в мастерской живописи в высшем художественном
училище при петербургской Академии художеств, а с 26 ноября 1907 года он
становится профессором.в последствии из этой мастерской вышли такие художники,
преподаватели профессора живописи, как А.И. Савинов, А.Е. Яковлев, П.М. Шухмин,
С.Л. Абугов, М.А. Шаронов, Н.Э. Радлов и мн. др.

Имя Д. Н. Кардовского в истории становления
и развития советской методики преподавания реалистического рисунка занимает
одно из самых видных мест. Это ему мы обязаны появлению в нашей стране
специальных художественно-педагогических учебных заведений, готовящих учителей рисования
для средней школы с высшим образованием — художественно-графических факультетах
при пединститутах.

Строго продуманные
профессиональные задачи. Сопровождавшиеся ясными и точными указаниями, а иногда
и схематичными рисунками на полях работ учеников, чередовались с пространными
беседами, имевшими целью поднятие общего культурного уровня учащихся.

Кардовский старался не
только «поставить глаз и руку» ученика, но, как и его учитель П. П. Чистяков, стремился повысить
художественную культуру учащегося. Он давал правильное понимание
реалистического рисунка, внушал любовь к природе и искусству, уважение к
научным знаниям. Кардовский учил начинающих рисовальщиков не только понимать,
видеть и строить объемную форму в рисунке, но и глубоко ее анализировать, В то
время, как многие художники, находившиеся под влиянием импрессионистов и формалистов,
разрушали пластическую форму, растворяли контуры предметов, лишали их
пластической материальности, Кардовский поставил своей задачей восстановить
принципы реалистического построения формы на плоскости, сопоставляя ее с
простейшими геометрическими формами.

Особого внимания
заслуживает метод обучения рисунку, созданный Кардовским и опирающийся на
лучшие традиции прошлого. В основу своего метода Кардовский положил «обруб», то
есть принцип упрощения сложной формы предметов до наипростейших геометрических
форм.

«Изучающий рисунок
должен в своей работе руководствоваться формой. Что же представляет собой
форма? Это — масса, имеющая тот или иной характер подобно геометрическим телам:
кубу, шару, цилиндру и т. д. Живая форма живых натур, конечно, не является
правильной геометрической формой, но в схеме она тоже приближается к этим
геометрическим формам и таким образом повторяет те же законы расположения света
по перспективно-уходящим плоскостям, какие существуют для геометрических тел»[9].

Кардовский
непосредственный ученик П.П. Чистякова и И.Е. Репина, все свои ученические годы
и на протяжении всей своей преподавательской деятельности. Стремился найти
синтез системы замечательного педагога и великого живописца. Своим личным
преподавательским опытом он в значительной мере обогатил эту систему,
являвшуюся основой познания законов реалистического искусства. Недаром его
педагогическая деятельность охватила почти тридцатилетие.

Методика преподавания
должна быть построена на следующих принципиальных положениях, приводим
некоторые цитаты этой методики:

«Обучение рисунку и
живописи от начала до конца должно вестись только по натуре Моделями являются:
натюрморт (мёртвая натура), человек (голова, раздетая и одетая человеческая
фигура).

Применение в начале
обучения рисования с античных фигур, гипсовых масок, бюстов скульптуры, а также
копирования образцов живописи и рисунка не должны допускаться.

В основу всех
упражнений по живописи и рисунку должна быть положена форма, которой надо
руководствоваться, а не копировать. Так, например, рисуя глаз, необходимо иметь
ввиду, что это полушарие, обращённое выпуклостью из глазничной ямы, в которой
оно расположено.

Мыслить и работать
отношениями. Ничего не должно быть сделано, как говорят, «в упор», так как в
результате такого рисования неизбежно придём к натурализму. Или как говорится у
художников, держать «большой» свет, «большой» характер, «большой» цвет и т.д. и
идти в каждый задаче от общего к частному.

Рисунок – это
пластическая основа искусств, служащих изображению зрительных восприятий на
плоскости, то основное общее, что объединяет все изобразительные искусства.
Основная задача рисунка — изучение построения формы на плоскости графическими
средствами по законам природы, как зрительно мы её воспринимаем.

В рисунке надо
руководствоваться формой, это масса, имеющая характер подобно геометрическим
телам, форма живых натур, конечно, не является правильной геометрической
формой, но в схеме она приближается к этим геометр. Формам, и таким образом,
повторяет те же законы расположения света по перспективно уходящим плоскостям,
какие существуют для геометрических тел. Чувство формы, умение видеть и
передавать её, надо развивать учащемуся до того, чтобы оно из сознания, как
говорят, «перешло в концы пальцев», т.е. при изображении формы на плоскости
рисующий должен ощущать её также, как скульптор, который лепит форму из глины
или вырубает её из камня.

Начинать рисунок
следует с того, чтобы как можно быстрее очертить в самых общих линиях всю
модель: натюрморт, голову, руки, фигуру, вещь и т.д.

Когда сделан общий
абрис, надо немедленно наполнить его формой, т.е. сделать её обрубовку.

Строить форму
приходится обыкновенно светотенью, начиная с большой формы. Голова — это
яйцевидная фигура; рука в плече — цилиндр, затем вносить жизненные подробности.
Характеров, например носа, бесконечное количество, а основная схема одна.

Тон – это градации светотени,
этим средством (тоном) мы одновременно рисуем форму, и передаём свет.

Чтобы стать
художником-реалистом, надо учиться рисовать тоном, так как тон есть результат
реальных условий восприятия формы в свету.

Главное внимание, как в
постановке, так и в руководстве живописной работой должно быть обращено на то,
чтобы вести все преподавание только на нахождении цветовых отношений»[10].

С 14.12.1907 года
Кардовский утверждён профессором-руководителем мастерской.

К 1908 году назрели
проблемы в устройстве художественного образования. Заслугой Кардовского
является, прежде всего, то, что он в период отрицания академического обучения
решительно отстаивал именно реалистическую школу. «Школа должна быть, прежде
всего, студией, а не студией самодеятельного искусства, говорил с этой связи
Кардовский. — чем выше личность, тем больше художник. Художник подчиняет себе школу.
Школа есть система, а не развитие личных качеств. Все обучающиеся искусству
обязаны, подчинятся способам и приёмам выражения, т.е. уметь передавать форму,
цвет, свет, характер, движение, пропорции, знать законы этих вещей. В школе
надо овладеть этими законами художественных приемов для того, чтобы потом их
можно было изменить, подчинить личным художественным требованиям». (Примеры:
Микеланджело, Тициан и др.)

Рождение советской
школы рисунка и методов его преподавания проходило в условиях ожесточённой борьбы
против формализма в искусстве. В тяжёлой обстановке бесконечных перемен,
эксперементаторства и трюкачества продолжала свою деятельность группа опытных
художников-педагогов, решительно отстаивавших традиции и принципы
реалистического искусства. И надо отметить, роль Кардовского в деле была
значительной.

Взгляды Кардовского на
задачи художественного образования во многом обогатили советскую школу рисунка
и дали возможность по-новому подойти к проблемам развития преподавания
изобразительного искусства.

Проведённая в 1929г.
Реформа художественного образования оздоровила и коренным образом перестроила
художественную школу. Реорганизацией московских и ленинградских мастерских в
институты изобразительного искусства с одноимённой ликвидацией частных студий и
обновлением преподавательских кадров художниками-формалистами был закрыт доступ
к делу воспитания молодёжи.

В 1930-х гг. Кардовский
преподаёт в московском институте изобразительного искусства, в мастерской
аспирантов архитектурного института, ежемесячно выезжает в Ленинград для
руководства мастерской в Академии художеств.

Постановление ЦК партии
1931-1932 гг. о школе изменили общее направление и содержание учебной работы.
Перестройка школы коснулась и обучению рисованию. Программы по рисованию были
пересмотрены и улучшены. В 1932 г. Также вышел ряд постановлений ЦК партии об
изменении направления советского изобразительного искусства в сторону развития
традиционной реалистического искусства.

Художественная школа
стала на путь реалистического искусства. Был поднят вопрос о создании новой
Академии художеств.

Особое внимание стали
уделять обучению рисования с натуры, в особенности на начальной стадии обучения
изоискусству. Изучение натуры начинает признаваться ведущим во всех видах
учебной работы — рисунке, живописи, скульптуре.

Художники-педагоги
реалистической школы искусства проделали в эти годы большою и очень важную
работу по разработке методики преподавания художественных дисциплин и частности
рисунка.

В 1937 году по
инициативе Д. Н. Кардовского в Москве были организованы специальные
педагогические курсы по подготовке учителей рисования и черчения с повышенной
программой по художественным дисциплинам. В 1939 году эти курсы были
реорганизованы в специальный художественно-графический учительский институт, а
в 1942 году на его базе был образован художественно-графический факультет при
Московском городском педагогическом институте имени В. П. Потемкина. В то время это
был первый и единственный факультет, готовящий учителей рисования и черчения с
высшим образованием. Педагогическую деятельность там вели ученики и
последователи Кардовского. До 1955г. Художественно-графический факультет МГПИ
им. В.П. Потёмкина был единственным в Советском Союзе факультетом, который
готовил учителей рисования и черчения с высшим образованием.

В основу системы
художественного образования на факультете были положены педагогические принципы
и метод Кардовского. Кардовский Д.Н. является одним из значительных
представителей советской школы рисунка. Он прошёл хорошую школу рисунка у
прославленного П.П. Чистякова, занимался в Мюнхене у известного
художника-педагога Антона Ашбе и как художник полностью сформировался во время
учебы у Репина, имел возможность обобщить лучший опыт преподавания как русской,
так и европейской школы рисунка.

За свой период
преподавательской деятельности педагогический метод Кардовского получает полное
признание. В характеристике, хранящейся в личном деле Д.Н. Кардовского в
Академии художеств, содержится следующая оценка: «В течение своей долголетней
педагогической работы выпустил из своей мастерской ряд видных мастеров, часть
которых в настоящее время ведёт педагогическую работу в рядах профессуры
Института живописи.

Ценный педагог,
большого опыта и высокого качества. Пользуется большим авторитетом и признанием
в широкой среде художников и студенчества».(10)

Есть мастера искусства,
чей жизненный путь поражает своей целеустремлённостью и единством творческого
метода. К ним относится Д.Н. Кардовский.

Из теоретических работ
начала века, посвященных вопросам методики преподавания рисования в высших и
средних учебных заведениях, следует упомянуть следующие:

Сабанеев Е. А. Курс начального рисования . СПб., 1900, ч. I—V. В этом методическом пособии рисование рассматривается
как общеобразовательный предмет; Маковский А. В. Карманный альбом для
учителей начального рисования по тетрадям. М,, 1901. Среди учителей рисования имел
широкую известность; Маймистов М. Курс элементарного рисования . М., 1901; Ягужинский С. Сборник примеров для
начинающих рисовать с натуры (с кратким объяснением перспективы). СПб., 1903;
Малиновская В. Азбука рисования . Киев, 1905. Составлена по советам П. П. Чистякова; Котырло. Рисование
как предмет обучения. СПб., 1906. Имеет интерес для методистов
общеобразовательных школ; Мурашко Н. Воспоминания старого учителя. Киев, 1907, т. I—II. Имеет интерес с
исторической точки зрения; Клингер М. Живопись и рисунок. М., 1908; Попов М. М. Иллюстрированная история методики
рисования. СПб., 1909. Книга рассказывает о методах преподавания в
общеобразовательных школах.

2.3 В.Е. Савинский

художник педагог
циоглинский кардовский савинский

В 1911году Савинского
назначили профессором – руководителем бывшей репинской мастерской, в этом
немаловажную роль сыграла не только характерная для современных передовых
русских художников тяга к выработке художественной школы, но и то, что
Савинский был ближайшим и любимейшим учеником Чистякова, казалось, призванным
уже одним этим стать продолжателем его дела.

Педагогический метод
Савинского, в отличии от чистяковского, обладал своими особенностями и своими
принципиально отличительными тенденциями. Одарённый педагог Савинский создаёт
метод, если и не отличавшийся такой оригинальностью, как метод Кардовского, то
во всяком случае, представлявший чёткую последовательность задач, ведущих к определённой
цели.

В годы всё более
сильного подчинения художественной школы индивидуалистическим тенденциям,
утверждения принципа мастерских Савинский выступает как представитель
собственно академического – в самом широком смысле образования, как поборник Академии
вообще, сохраняющей традиции разностороннего образования и подготовки молодого
художника. В этом отношении он был самым последовательным продолжателем
установок своего учителя. Савинский мыслит себе постановку преподавания в
Академии художеств как единое методическое целое, относительно которого
мастерская профессора-руководителя становится завершающим этапом изучения
методов работы на картиной .В мастерской он строит обучение молодых художников
таким образом, чтобы они проходили под его руководством всю систему подготовки,
как бы не учитывая знаний и навыков, приобретённых в натурном классе. Основной
педагогический принцип Савинского заключался в том, что художник должен
приобрести в школе те знания, которые способны ему помочь формулировать в образах
изобразительного искусства своё отношение к окружающей действительности и
понимание её. Как исторический живописец, сам он отдавал в этом отношении
предпочтение исторической картине, а точнее сказать- большим темам, пусть даже
выраженным в сюжетах высокой классики, но вместе с тем ни в коей мере не умалял
и не отрицал значение жанра. Главное, чтобы молодой художник обладал внутренней
потребностью высказываться в законченных образах, насыщенных идеями, обладающих
общечеловеческой значимостью, и не мог ограничиваться передачей случайных частных
впечатлений от натуры, жизни. И момент воспитательный, осуществлявшийся в
постоянном общении преподавателя с учащимися, рассматривался Савинским как
необходимое условие педагогической работы, а не как вопрос личного отношения к
ученикам.

Специфической
особенностью педагогического метода Савинского было то, что он пропагандировал
преимущественно отдельные принципы чистяковской системы и соответственно в
рисунке, живописи и композиции акцентировал и всячески разрабатывал
определённые упражнения, придавая им решающее значение в овладении мастерством,
в приобретении молодым художником знания натуры и искусства. В качестве метода
познания последних рассматривались рисунок и живопись, общая система
преподавания которых, была выдержана в духе основных чистяковских в отличии от
Чистякова, Савинский игнорировал иных методические посылки от работавших рядом
с ним педагогов, иных заданий. Савинскому подобная гибкость была если и не
чужда совсем, то всё-таки внутренне враждебна, и проявлений её он стремился
избегать.

Из упражнений известен,
например, так называемый рисунок по 3-м точкам: если рука натурщика находится в
таком-то месте, нога в таком-то, соответственно другая рука или нога должны
находится в таком-то. Задание учило целостному видению, вырабатывало навык
воспринимать всю фигуру сразу, но оно обладало существенными недостатками,
характерными для всего метода Саввинского. Прежде всего, целостное видение
относилось скорее к поверхности формы, а не к её конструкции, момент, который
оказывался значительно ослабленным. Художник больше ориентируется на зрительный
образ и в то же время на его неподвижное положение. В этом было существенное
отличие метода Савинского от чистяковской системы, в которой рисунок по
внутренним линиям позволял воспроизводить человека в действии.

Принципы чёткого
построения формы, анализа её пропорций, которые сообщал своим ученикам
Савинский, позволяли им делать «крепкие», хорошо сработанные рисунки, но
рисунок в таком случае рассматривался как бы самостоятельно. Он не подводился к
живописи и не вёл, в конечном счёте, к ней, существуя сам по себе. И в этом
заключалось ещё одно расхождение Савинского с требованиями современного
искусства, ибо в начале 20 века именно вопрос живописи, её связи с рисунком, непосредственность
воспроизведения с их помощью реальной формы составляли те ключевые проблемы,
над решением которых бились художники.

Другой вопрос, что в
педагогическом методе Савинского живопись учитывала момент непосредственной
передачи натуры художником, т.е. возможность формулировать отношение ученика к
цвету, передавать определённую напряжённость, с которой он её воспринимал. Но
наряду с этим педагог требовал чёткой вылепленности формы, а главное известной
статичности в передаче последней цветом. Такая статичность возникала в
результате того, что одна часть фигуры, например, сравнивалась с другой и через
неё с третьей. Молодой художник добивался явственной точности в изображении
постановки или в дальнейшем — пейзажа, сцены, но решения целого, передача непосредственного
облика натуры тем самым значительно затруднялись. Аналогичные противоречия
заключал в себе и последний раздел учебной программы — композиция.

Савинский определял
композицию как метод работы художника над картиной, где ему предстояло обобщить
свои представления об окружающей действительности или, точнее сказать, сформулировать
своё мировосприятие. Лично для него подобный метод приближался по своему
характеру к «сочинению», предполагая логическое построение и выражение сюжетной
идеи. Непосредственность передачи художником чувств, строго регламентировалась.
Отсюда рождаются специфические черты в работах выучеников Савинского. Как в
живописи, так и тем более в картинах их выгодно отличает от сотоварищей по
другим мастерским, определённая пластическая и живописная логика, связь с
традициями, продуманность и строгая решённость композиции, но те же особенности
ведут в некоторых случаях к известной суховатости, преобладанию рационального
начала. По сравнению с ними работы учеников других современных академических
профессоров при значительно более слабом рисунке живописи могут смотреться не
картинами, т. е. не плодом знаний и воображения художника, а живыми кусками
действительности, очень эмоциональной реакции живописца на натуру не находил
достаточного места в методе Савинского. Увлечённость изучением законов
искусства преобладала в нём, оставляя сравнительно мало места, для вопросов
непосредственных контактов художника с тем, что он изображает в рисунке,
живописи или картине[11].

Заключение

По сравнению со своими
предшественниками в академических классах и мастерских Циоглинский, Савинский,
Кардовский были поборниками преподавания как определённой системы, где
требовалось не просто знать конечную цель обучения, но и те средства, которыми
такая цель может быть достигнута. Следуя чистяковским принципам, они
представляли себе педагогический метод в виде последовательности практических
упражнений и заданий, ставящих перед учащимися определённые взаимосвязанные
задачи. Правильная методическая разработка каждого из них играла очень большую
роль и требовала специального внимания, труда и находчивости преподавателя.
Вообще умению найти для каждой методической задачи конкретное практическое
выражение в виде упражнения или постановки придавалось огромное значение.
Основой педагогического метода провозглашались определённые посылки — изучение
натуры, изучение законов искусства ради последующего выявления у молодого
художника собственного творческого видения мира. В значительной степени группу
молодых художников-педагогов объединяло и общее понимание рисунка, живописи, и
композиции. Если первые два рассматривались ими как методы искусства,
позволяющие изучать окружающую действительность, а также находить пути, которые
позволяли накапливать знания об устройстве мира, то композиция должна была с их
помощью выражать отношения художника к жизни

Если о подавляющем
большинстве работавших в Академии художеств в это время преподавателях можно
говорить преимущественно в плане отдельных методических находок, разработки
некоторых разделов обучения молодого художника, то Кардовский в ещё большей
степени, чем Савинский, связан с цельным, логически построенным педагогическим
методом. Если к последнему не всегда применяется понятие системы, то главным
образом потому, что он касается в основном рисунка. Но сам по себе метод
Кардовского в рисунке обладает той внутренней логикой, которая позволяет по
аналогии с затрагиваемыми в нём проблемами рассматривать вопросы и живописи, и
композиции.

Освоение наследия
Кардовского – систематизация и изучение его произведений в области книжной
графики, живописи и театральных декораций — только начато. Предприняты первые
попытки изложения и обобщения принципов его педагогического метода.

Дело будущих
исследователей — углубить и расширить изучение произведений Кардовского и
популяризировать его педагогический метод.

С конца прошлого века в
вопросах теории и методики обучения рисунку стали преобладать формалистические
установки. Даже в области элементарного обучения рисованию в
общеобразовательных целях наблюдается полный отход от познания природы. Все
усилия были направлены на внешнюю, формальную сторону дела, на общие проблемы
художественного и эстетического воспитания.

Итак, к началу XX века академическая система
обучения рисунка была полностью разрушена. Не было единых методов преподавания,
Каждый художник-педагог рассматривал учебный рисунок с субъективной точки
зрения. Путаница существовала и в терминологии, и в определении целей и задач
обучения рисунку. В основе этих воззрений лежало пренебрежение к отечественной
культуре и великим завоеваниям русской академической школы. Советская
художественная школа получила весьма незавидное наследство. По сути дела, надо
было заново создавать школу реалистического рисунка.

Советское
изобразительное искусство, как и новая методика обучения, рождалось в упорной
борьбе против формалистического искусства и методов преподавания. Это был
период поисков становления нового метода советской педагогики, беспрерывной
смены методов преподавания, когда под каждый из них подводилась своя
методическая платформа, вплоть до теории «отмирания школы».

Список литературы

1.Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию. М., 1982.
с.129-130.

2. Искусство и жизнь, 1913, №
2, с. 329-330.

3. Репин И.Е. Об искусстве. М., 1960, с. 8.

4. А.А. Васильев История и теория развития художественного
образования. Учебное пособие. Краснодар. 2003г.

5. Кардовский Д.Н. Об искусстве. М., 1960, с. 127.

6. ЦГИАЛ, ф. 789, оп. 10, ед. хр. 6.

7. Там же.

8. ЦГИАЛ, ф. 789, оп. 10, ед.
хр. 6, л. 97.

9.. О принципах и методах обучения рисованию. — Пособие по рисованию/Под
ред. Д.Н. Кардовского, В.Н. Яковлева, К.Н. Корнилова.- М., 1938г.

10.Архив Академии художеств СССР. А. 38, оп.

11. Хрестоматия преподавания методики изобразительного
искусства./Под ред. Р.Л. Поляковой М.,1985 г.

12. О.И. Подобедва Д.Н. Кардвский. М.,1957,с.133-160.