Введение

Актуальность и постановка
проблемы исследования, успешное решение сложных задач обучения и воспитания в
современной школе, в частности, неразрывно связано с проблемой интенсификации
педагогического процесса, поиском наиболее эффективных методов, форм и приемов
работы с учащимися. Задачей в современных условиях является реализация в
учебном процессе максимальной самостоятельности учащихся начальных классах.
Анализ исследований по проблемам эффективности и оптимизации обучения, а также
практики работы школ позволяет убедиться, что одним из главных условий
повышения качества обучения является формирование у младших школьников самостоятельности
мышления, умения самостоятельно добывать и анализировать информацию.     

Проблема подготовки
подрастающего поколения к жизни и труду, разработка научных основ её
осуществления в условиях общеобразовательных школ представлена в трудах ряда
известных учёных-педагогов. В частности, Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.А.
Крутецкий и другие раскрыли основные принципы системного подхода к установлению
содержания школьного образования. А.П Гинзбург,
А.А. Люблинская, Н.П. Линькова, внесли определенный вклад в разработку
психолого-педагогических и дидактических проблем развития у младших школьников
умственных способностей. Работы Л.П. Аристовой,
Е.Я. Голанта, Б.П. Есипова, и других, посвященных проблеме анализа сформированности
у детей самостоятельности, как важнейшего показателя плодотворности учения.

Эта проблема не утратила
своего актуального значения и в настоящее время, так как процесс развития
общества непрерывен. Опыт накопленный человечеством, усваивается каждым новым
поколением в процессе активной деятельности. В структуре этой деятельности
выделяются система материальных общественных предметов и способы практической
деятельности с ними, система идеальных объектов, понятий, знаний и умственных
действий с этими знаниями. В процессе обучения человек должен овладеть
различными видами как практической, так и теоретической деятельности в их взаимосвязи.
В последних научных исследованиях проблема самостоятельности ставится все более
отчетливо. Целый ряд работ, в частности работы В.В. Давыдова, С.Л. Кобыльницкой,
В.М. Косатая, и др. убедительно свидетельствуют: теоретические виды
деятельности не только занимают ведущее место в интеллектуальных видах труда,
но и определяют успех практической деятельности. В свою очередь по мнению Н.М. Конышевой
и Н.Ф.Талызиной, успешному овладению новыми умственными действиями помогают
действия внешние, материальные. Они дают возможность невидимые внутренние
действия сделать видимыми и понятными. Особое значение такой перевод умственных
действий во внешний, материальный план имеет при работе с младшими школьниками.

Вместе с тем, несмотря на
очевидную взаимосвязь теоретической и практической деятельности, в реальном
процессе обучения они в большинстве случаев представлены как две
самостоятельные ветви. Традиционная практика деления учебных предметов на
«теоретические» и «практические» может считаться вполне сложившейся. К тому же
практическая деятельность в системе обучения вообще считается второстепенной;
она фактически не включена в общеобразовательный процесс.

На уроках технологий
основное внимание традиционно уделяется развитию руки, главным образом –
освоению приемов практической деятельности по обработке материалов. Методика обучения
представлена в большинстве случаев таким образом, будто действия руки и
интеллект существуют по отдельности, лишь отчасти пересекаясь. Таким образом,
важнейший общеобразовательный пласт – предметно – практическая деятельность
выведен из образовательного процесса. Именно это составляет основное противоречие
новой школы.

В методике трудового
обучения преобладающим методом является прямой показ практических действий
учителем и копирование, повторение их младшими школьниками. При такой системе
обучения внутренняя, ориентировочная часть действия остается от ребенка
скрытой, приемы самостоятельности формируются незначительно. Необходимо
создание обновленной системы трудового обучения, в которой главное внимание
будет обращено не на внешнюю (практическую, исполнительскую) часть способов
работы, а на внутреннюю (умственную, познавательную, самостоятельную). Эта проблема
позволила нам сформировать тему исследования: «Формирование самостоятельности у
младших школьников на уроках технологий»

Цель исследования — выявить эффективные методы трудового обучения,
направленные на формирования самостоятельности у младших школьников.

Объект исследования —
процесс формирования самостоятельности у младших школьников.

Предмет исследования — процесс
трудового обучения младших школьников, направленный на формирование самостоятельности.

Гипотеза исследования —
формирование у младших школьников самостоятельности будет осуществляться
эффективно при реализации определённых условий:

— введение в систему
трудового обучения специальных заданий, упражнений и задач на развитие
самостоятельности.

— систематическое
включение младших школьников в трудовую деятельность на уроках технологий.

— оптимальное
использование методов обучения, направленных на формирование самостоятельности
у младших школьников на уроках технологий.

— обеспечение
доброжелательных отношений младших школьников с одноклассниками и педагогам.

Задачи:

1)
проанализировать состояние проблемы в педагогической и психологической теории и
практике;

2)
определить эффективные методы формирующие у младших школьников самостоятельность
на уроках технологий;

3)
разработать специальные задания и упражнения для самостоятельной работы
учащихся на основе учёта их индивидуальных возможностей, и психологических особенностей.

Методологическая
основа исследования — проведение опытно-эксперементальной работы и выявление
степень её эфективности составляют труды ученых, педагогов, познания о
взаимосвязи рационального, конкретного и абстрактного, частного и общего;
теоретические положения педагогики и психологии о ведущей роли деятельности в
познании и развитии, о предметно – практической деятельности как одном из
важнейших способов познания и средств осуществления положительного замысла.

Методы:

1)
изучение и анализ литературы;

2)
педагогический эксперимент;

3)
беседа;

4)
наблюдение

Практическая
значимость исследования состоит в выявлений эффективных методов трудового обучения,
направленное на формирования самостоятельности у младших школьников;

—
разработке содержания и методики
формирования самостоятельности младших школьников на уроках технологии;

—
разработаны специальные задания и упражнения, направленные на формирования
самостоятельности младших школьников на уроках технологии;

—
исследуемая методика предлагаемая в результате исследования делает возможным
формирование у детей конструктивности и гибкости мышления, творческих созидательных
качеств личности.

Апробация
результатов исследования осуществлялись
на базе МОУ «СОШ № 6» в городе Соликамске Пермского края в 1«а» и в 1«в» классах
общеобразовательной школы с 09.2007г. по 02.2008г.

На
защиту выносятся следующие положения:

1.
Самостоятельность на уроках практического труда должна рассматриваться как
общая готовность ученика к поисковой деятельности. Следует пересмотреть
традиционную позицию, существующую в практике школы, в соответствии с которой
самостоятельность в рамках данного учебного предмета трактуется, как умение
школьника выполнять практическую работу репродуктивным способом по инструкции
(технологической карте) Познавательная самостоятельность предполагает
самостоятельную ориентировку в задании, умение выбрать способы действий,
адекватные поставленной задаче (в том числе соответствующие инструменты,
материалы, способы их обработки и пр), и реализовать их на практике, умение
контролировать и корректировать содержание и способы работы;

2.
Система формирования самостоятельности у младших школьников на уроках
практического труда включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты, а)
обеспечение для учащихся интереса и личностного смысла учебно-поисковой
деятельности (мотивационный компонент), б) содержание учебно-поисковой
деятельности, в) организацию учебно-поисковой деятельности (процессуальный
компонент);

3.
По содержанию и организации учебно-поисковая деятельность, направленная на
формирование самостоятельности, должна представлять собой систему заданий,
которая развивается от сотрудничества с учителем к самостоятельной работе и
создает для учащихся на каждой ступени обучения возможность реального участия в
поиске. Структура работы: введение, 1 глава, выводы по 1 главе, 2 глава, выводы
по 2 главе, заключение, список использованной литературы, приложение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ
ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ ТЕХНОЛОГИИ

1.1.  Проблема самостоятельности в трудах
отечественных и зарубежных психологов и педагогов

Во введении
аргументирована актуальность темы исследования, определены его цель и задачи,
обоснован выбор предмета и объекта исследования, указаны
теоретико-методологические основы и методы исследования, сформулирована
проблема исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая
значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

Научная рефлексия
социального и педагогического смыслов самостоятельности ученика в
учебно-воспитательном процессе является непреходящим приоритетом в контексте
развития образования. Отечественные мыслители А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский,
Н.А. Добролюбов они, понимали под самостоятельностью способность личности
критически мыслить, разбираться в окружающей жизни, воспитывать в себе твердые
убеждения, высокие идеалы и, исходя из них, сознательно корректировать свое
поведение. Определенный вклад в обоснование проблемы самостоятельности внесли
К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой. В конце XIX — начале XX века П.Ф. Каптерев, К.Н.
Вентцель подчеркивали значимость развития творческих способностей учащихся, их самостоятельности.
В истории отечественной педагогики ХХ века развитие самостоятельности учащихся
рассматривалось в русле связи обучения с жизнью, использованием процессе
исследовательского метода, как принципиального условия развития творческой
самостоятельности учащихся. Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, А.А. Люблинская и С.Л.
Рубинштейн самостоятельность трактовали как целостное качество личности,
представляющее единство рационального, эмоционального и волевого начал.

В контексте
разрабатываемых теоретико-концептуальных положений развитие самостоятельности
личности Б.Г.Ананьев и С.Л.Рубинштейн связывали с проблемой интереса. Интерес,
как компонент самостоятельной деятельности, имеет в своей основе активное
начало, трансформируясь в качество личности, он способствует раскрытию ее
творческих возможностей. Творческой позиции способствует отношение к
деятельности как к самостоятельной ценности, высоко значимой для индивида.
Именно такое отношение, по мнению Я.А.  Пономарева и О.К. Тихомирова, лежит в
основе самостоятельного творческого мышления, а, следовательно, его и
необходимо формировать в первую очередь.

М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер
одним из основных средств развития самостоятельности в педагогической науке
рассматривали организацию творческой деятельности учащихся посредством активных
методов обучения, организации исследовательской деятельности ученика. В русле
становления развивающей парадигмы обучения направление идей смещается от
вопросов организации самостоятельной деятельности к проблеме достижения
самостоятельности учеником, с учетом его интересов и возможностей. В связи с
этим П.И. Пидкасистый подчеркивает значимость творческих работ, осмысленное
усвоение школьниками основ наук. М.А. Данилов отмечает, что стимулировать
развитие самостоятельности возможно посредством моделирования учебных
затруднений учащихся и создания проблемных ситуаций. В.Д.Сорокина считает, что
показателем уровня развития самостоятельности школьников признается наличие или
отсутствие переноса, то есть умение пользоваться знаниями за рамками стереотипов.

Фактором, способствующим
развитию самостоятельности, являются организаторские умения. Они отражают
сущность процессуальной стороны феномена. Наряду с организаторскими умениями и
развитием мотивов деятельности большое значение в структуре самостоятельности
имеет волевая целеустремленность. Анализ каждой из частей в структуре
самостоятельности показывает, что все они находятся в органической взаимосвязи,
а само это качество в школьном возрасте опосредовано мировоззрением и
мотивационной сферой. Это обстоятельство создает благоприятные условия для
сознательного педагогического управления развитием самостоятельной деятельности
в педагогическом процессе. Осуществленный комплексный анализ
научно-теоретических данных позволяет определить творческую самостоятельность
младшего школьника как интегративный комплекс качеств, характеризующих его
личность и деятельность и отражающих направленность на получение новых знаний
об окружающей действительности.

Значительный потенциал в
контексте развития самостоятельности у младших школьников содержится в
содержании и процессе трудового обучения. Включаясь в трудовой процесс, ученик меняет
свое представление о себе и об окружающем мире. По мере овладения трудовыми
навыками у человека развиваются новые виды мышления: техническое, практическое,
логическое.

В качестве специального учебного
предмета трудовое обучение вошло в практику школы лишь в XVIII-XIX вв., когда в
мировой прогрессивной педагогике отчетливо наметилась тенденция соединения
обучения с производительным трудом в целях более гармоничного развития
личности. Характерно, что схема соединения обучения с производительным трудом в
большинстве педагогических систем, включая в целом образование и воспитание,
аргументировалась исключительно интересами общественного производства. В
результате в системах массового образования, ориентированного на подготовку к
ремесленно-производственной деятельности использовался именно производительный
труд, который выступал, с одной стороны, как социально-экономический фактор и,
с другой стороны, как мощное педагогическое средство, позволяющее формировать
самые разные социально значимые качества личности: морально-этические, гражданские,
эстетические и другие.

Знаменательно, что в
работах Д.Локка и Ж.Ж.Руссо соединение умственного и физического труда в
образовании имеет, прежде всего, нравственный смысл, а также способствует более
интенсивному развитию личности в целом. Согласно позиции Д. Локка, практический
труд не является производительным в полном смысле слова, не выступает в
качестве экономического фактора, а физический труд, позволяет интенсифицировать
умственную деятельность, формирует характер, и полезен для здоровья. Ж.Ж. Руссо
настаивает на том, чтобы ребенок овладел ремеслом всерьез, на самом высоком
уровне мастерства, однако применительно к его ученикам это нужно вовсе не для
будущей профессиональной ремесленной деятельности, а для более полноценного
развития всех интеллектуальных, нравственных, духовных сил личности.

В XX веке идея
интенсификации образования и общего развития личности путем соединения
умственного труда с различными видами продуктивной практической деятельности
все больше занимает ученых, так или иначе причастных к разработке проблем
образования. В 1920-е годы прогрессивная идея соединения обучения с
производительным трудом и политехническим образованием плодотворно развивалась
в отечественной педагогике П.П. Блонским, С.Т. Шацким и А.С. Макаренко. Важно,
что не только идейно-теоретические позиции, но и особенности экономического
развития страны определяли необходимость введения труда в образовательную
действительность. Между тем, несмотря на обоснование и разработку модели трудовой
политехнической школы, она в течение долгих десятилетий была ориентирована на
массовую подготовку рабочих для промышленного производства.

Политехнизм как ведущий
принцип трудового обучения в отечественной системе образования долгое время
вполне удовлетворял запросам потребностям индустриального развития общества.
Однако к началу 1980-х гг. стало очевидным, что существующая система
образования в целом, школьное трудовое обучение в частности, не только не
удовлетворяет требованиям социального заказа, но и тормозит экономические
преобразования в обществе. Это детерминировало постановление «Об основных
направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984г.),
одной из идей которого являлось совершенствования соединения обучения с
производительным трудом, модернизация трудового обучения в целом. Между тем,
реформы системы трудового обучения младших школьников, как, впрочем, и всех
остальных направлений работы школы, не произошло.

С 1993 года в
общеобразовательные учебные заведения на смену урокам трудового обучения
внедряется образовательная область «Технология».[33,с41] Ключевой в концепции
данного учебного предмета, является идея творчества. Более того, в программе
заключен замысел создания некоего интегрированного курса, объединяющего самые
разные вопросы человеческого существования на основе изучения технологий. Любая
технология, целиком определяется областью своего применения и является одной из
самых частных и зависимых составляющих в деятельности человека.

Потенциал
школьного трудового обучения детерминирует особое внимание к профессиональной
готовности учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников в
данной образовательной области. В психолого-педагогических исследованиях
готовность к профессиональной деятельности рассматривается как некий феномен
устойчивости человека к внутренним и внешним воздействиям, как особое
психическое состояние. Готовность как психическое состояние подразумевает
целостную характеристику психической деятельности за определенный период
времени, выражающейся в своеобразии протекания психических процессов в
зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего
состояния и психических свойств личности. Как состояние, готовность предполагает
конкретное проявление всех компонентов, явлений психики в данный период времени.

Много внимания вопросам
воспитания самостоятельности как свойства личности уделяли в своих трудах
представители русской передовой педагогической мысли: А.И.Герцена,
Н.И.Пирогова, Н.А.Добролюбова. Несомненный интерес в плане исследуемой проблемы
представляют теоретические и практические советы Л.Н.Толстого по вопросу
образования детей. С целью всемерного усовершенствования процесса обучения,
усиления самостоятельности учащихся в Яснополянской школе им было внесено много
нововведений и предложений. В конце XIX — начале XX века виднейшие
представители педагогической и психологической науки — П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель
уделяли особое внимание осуществлению принципа развития творческих способностей
учащихся, их самостоятельности. Определенный вклад в дальнейшее развитие
проблемы самостоятельности внесен К.Д.Ушинским, который развитие «самодеятельности»
ребенка выдвинул в качестве основного дидактического принципа и условия влияния
на формирование личности. Изучение и анализ литературы позволяет отметить, что
проблема самостоятельности учащихся в отечественной педагогике XX века является
одной из важнейших и последовательно разрабатывается на всех этапах развития
школы. В частности, в педагогической и психологической литературе XX века
20-30-х годов, она связывается с общими задачами формирования подрастающего
поколения, в результате чего акценты заметно смещаются с собственно
дидактических позиций в сторону проблемы самостоятельности как идеологически
необходимого качества личности. Развернутую постановку этих вопросов находим в
трудах Н.К. Крупской, где она не только выдвигает требование предоставить детям
самостоятельность, но и указывает различные пути ее воспитания у учащихся. Идеи
Н.К. Крупской о задачах и значимости самостоятельности и развитии ее у школьников
разделялись и во многом продолжались виднейшими педагогами и психологами П.П.
Блонским, М.М. Пистраком, и другими.        

Поскольку проблема
ставилась в рассматриваемый период преимущественно в воспитательном аспекте, а
не как учебная, с этим в значительной мере связана специфическая оценка роли
практического труда в советской школе; а уже из этой оценки проистекает и
своеобразная трактовка самостоятельности на уроках практического труда.
«Трудовое начало» в обучении приобретает особый, идеологический смысл.

В опыте А.С. Макаренко, в
советской школе также предпринимались попытки реализовать задачи воспитания
навыков самостоятельной работы учащихся, большое внимание уделялось
формированию общественно ценных качеств личности, среди которых наибольшее
значение придавалось общественной самостоятельности. В этот период педагоги
отдают предпочтение формированию у школьников таких общественно ценных умений,
как: соотносить индивидуальное и коллективное мнение, трудиться в коллективе,
участвовать в управлении коллективными делами. Основное средство развития самостоятельности
– коллективный труд.

 Однако в то же время
по-новому рассматривается и сущность образования через самостоятельность. В
этот исторический период сама школа осмысливается как самодеятельная, т.е.
именно в ней ребенок упражняется в самостоятельной деятельности. Основа школы —
деятельность самого школьника, постепенное саморазвитие его при помощи учителя,
дающего материал.

Несколько позже, со
второй половины тридцатых годов, подчеркивается, что развитие
самостоятельности, возможно посредством связи обучения с жизнью. Процесс через
осознание школьниками общественной значимости получаемых знаний. По-иному
трактуется применение исследовательского метода. Его назначение сводится к
необходимости развивать у учащихся исследовательские интересы. Именно
исследовательский метод, по мнению педагогов, дает возможность приобретать
приемы и навыки самостоятельной работы. М.П. Пистарк считает исследовательский
метод стержневым в развитии творческой самостоятельности у учащихся.

Стремление придать
педагогической системе динамизм, повернуть ее к социальным преобразованиям
позволило в XX веке 20 — 40 годы разработать теоретико-методологические аспекты
самостоятельной деятельности. В области самостоятельности в этот период
апробируется методика организации самостоятельных работ как эффективного
условия актуализации знаний учащихся. Разрабатывается система методических средств
(самостоятельные работы, домашние задания, работа с книгой, проведение
практических и лабораторных работ). Определяются виды работ, способствующие
развитию самостоятельности у учащихся в учебном процессе.

Дальнейшее развитие
проблемы развития самостоятельности в учебно-воспитательном процессе происходит
в 50 — 70-годы ХХ века и связано с работами педагогов: Б.П. Есипова, Л.С.
Рубинштейна, В.И. Селиванова. Эти ученые утверждали, что самостоятельность
является целостным качеством личности, представляющим единство рационального,
эмоционального и волевого начал. Тем самым углубляется разработка идей,
намеченных на предыдущих исторических этапах становления педагогики.

Таким образом, средства
развития самостоятельности, в частности самостоятельная работа, по Б.П.
Есипову, направлены на организацию деятельности преподавания с учетом
конкретных возможностей учащихся к самостоятельному познанию в специально
созданных для этого условиях.

В дальнейшем это
положение получает развитие в работах М.А. Данилова, И. Я. Лернера, М.Ф.
Морозова. Следует отметить, что рассматриваемый период 60-80 годов
характеризуется реформацией педагогической системы в систему развивающего
обучения, т.к. прежняя педагогическая система не приводила к развитию
индивидуальных способностей ученика. Прогрессивные педагоги, критикуя систему,
пересматривают методы обучения. Начиная с середины 60-ых И.Я. Лернер предлагает
использовать методы, позволяющие в учебном процессе повышать уровень
самостоятельной деятельности учащихся от репродуктивной к исследовательской,
корректируют содержание учебного материала, постепенно формулируют задачи
«обновленной школы». По мере становления развивающей системы обучения
происходят некоторые изменения в осмыслении сущности самостоятельности. Все
большее внимание уделяется мотивационному компоненту в деятельности школьников.
Направление идей смещается с организации самостоятельной деятельности на
процесс самодеятельности ученика, с учетом его интересов и возможностей,
суждения ученых по поводу того, что следует понимать под термином
«самостоятельность».

В учебниках психологии
самостоятельность рассматривается как качество мышления. В словаре-справочнике
по возрастной педагогике дается такой определение: «Самостоятельность – волевое
свойство личности, способность систематизировать, планировать, регулировать и
активно осуществлять свою деятельность без постоянного руководства и
практической помощи извне»

М.А. Данилов раскрывает самостоятельность
как черты личности; — стремление и умение самостоятельно мыслить;

— способность ориентироваться
в новой ситуации, найти свой подход к новой задаче; желание не только понять
усваиваемые знания, но и способы их добывания; независимость собственных суждений».

Следует обратить
внимание, что здесь термин «самостоятельность» выступает в единстве
мотивационной и операционной стороны учения хотеть, уметь, стремиться, быть
способным осуществить, где происходит обогащение мотивов самостоятельного
учения — потребностей, интересов, стремлений, а также способов самостоятельного
отыскания знаний и решения поставленной проблемы. Для нашего исследования эти
признаки имеют существенное значение.

И.Г. Федоренко
рассматривает самостоятельность «как волевое качество, выражающееся в умении
сознательно направлять свою учебную трудовую и общественную деятельность, свое
поведение, соответственно собственным взглядам и убеждениям, преодолевая
препятствия на пути к достижению поставленной цели».

Исследователи выдвигают
различные виды самостоятельности, выделяя три вида самостоятельности;

1) организационно-техническая
самостоятельность;

2) самостоятельность в
процессе познавательной деятельности;

3) самостоятельность в
практической деятельности.

Ю.Н. Дмитриева. выделяет
четыре вида самостоятельности; учебная, бытовая, общественная и профессионально-техническая.

В психологическом словаре
есть такое определение: «Самостоятельность – обобщенное свойство личности,
проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве
личной ответственности за свою деятельность и поведение».

В.Е. Сыркина отмечает,
что развитие самостоятельности учащихся направляется по различным руслам, в
зависимости от специфики школьных предметов. Так, например, самостоятельность,
приобретенная школьником в процессе изучения природы, качественно отличается от
той самостоятельности, которая развивается на уроках истории.

 Отдельные ученые в
области психологии понимают самостоятельность как свойство, характеризующее
одну какую-то сторону личности, например, качество воли, качество ума,
мышления. С.Л. Рубинштейн под самостоятельностью воли понимает
«неподверженность чужим влияниям и внушениям, когда сам человек усматривает
объективные основания для того, чтобы поступить так, а не иначе». Т.Н. Тищенко
считает, что «самостоятельность это осознанная деятельность, выполняемая без посторонней
помощи и вносящая в работу элементы своего личного».

Л.П. Аристова понимает
самостоятельность как способность личности ученика в деятельности, совершенной
без вмешательства со стороны. Л.В. Мардахаев под активной самостоятельностью
понимает наличие интеллектуальной способности ученика и его умений
самостоятельно вычленять существенные и второстепенные признаки предметов,
явлений и процессов действительности и путем абстрагирования и обобщения
раскрывать сущность новых понятий. Б.П. Есипов отмечает, что «Активность
непременно предполагает ту или иную степень самостоятельности мысли ученика».

Н.А. Половникова
обосновывает следующие уровни; копировально воспроизводящий, комбинированный и
творческий:

I уровень — самостоятельно
выполнение школьниками упражнений, заданий и задач с целью тренировки по
показанному, готовому образцу, где знания детей «не перестраиваются», а
выполняются воспроизводящие действия с минимальной затратой умственных усилий.

II уровень — характеризуется тем, что
дети выполняют более сложные действия по переносу знаний и умений (как бы
осуществляя переход от «незнания» к «знанию»), т.е. осуществляют
самостоятельную деятельность.

III уровень — умение творчески
использовать имеющиеся знания и умения в новых условиях, при решении различных
проблемных ситуаций, проявление готовности практически использовать знания в
жизни на уровне творческой деятельности по заданной учителем теме, а также на
уровне творческой деятельности по самостоятельно избранной теме.

Н.Г. Чукова считает, что:
«самостоятельность как качество личности характеризует ее деятельность и
поведение в смысле их внутренней мотивированности, обоснованности и независимости
от случайных воздействий».

Первый компонент
обеспечивает обоснованность действий, учащихся в учебной деятельности: Второй
компонент — наиболее ценную мотивированность этих действий, с точки зрения
задачи воспитания всестороннего развития личности.

Самостоятельность как качество
личности характеризуется высоким уровнем осознанной деятельностью, которую
осуществляет ребенок без посторонней помощи.

Анализ данных
исследований показывает, что при выявлении условий и средств развития
самостоятельности многими авторами предпринимается попытка выделить как можно
больше различных факторов, далеко не однозначных с точки зрения развития у
детей самостоятельности. Анализ пяти компонентов самостоятельности, которые
предлогает Ю.Н. Дмитриева; 1) круг и система знаний; 2) овладение методами мыслительной
деятельности; 3) овладение определенными организационными технологическими навыками;
4) волевая целеустремленность; 5) направленность личности на решение задач,
связанных с ее потребностями.

Лишь определенный уроаень
сформированности самостоятельности являются наиболее важными для развития
самостоятельности, т.к. без них не может быть и речи о самостоятельной
деятельности. Все остальные компоненты также важны для формирования у детей
самостоятельности и необходимо уделять определенное внимание их развитию, но
без них возможно развитие самостоятельности у детей пусть на самом низком
уровне.

Выводы — результатом
развития самостоятельности являются; 1) наличие обобщенных умений и навыков; 2)
развитие познавательных сил и способностей.

Первые два компонента, равнозначны,
кроме того знания и умения должны быть обобщенными. Это очень важное
обстоятельство, на которое обращают внимание многие ученые-исследователи. Учащихся
нужно обучать приемам обобщенных и систематических знаний, т.к. недостаточно
систематический характер знаний затрудняет развитие самостоятельности.

Таким образом, проблема развития
у детей самостоятельности в наше время приобретает особое внимание и значение,
так как самостоятельность становится необходимой не только в учебных целях, но
и для формирования у будущих тружеников потребностей для непрерывного
образования и самообразования, а также в умении видеть сущность стоящей перед
ними задачи и ориентироваться в новых условиях жизни и труда.

1.2. 
Формирование
самостоятельности младших школьников на уроках технологии

В традиционной методике
трудового воспитания и обучения младших школьников упрощенно понимается
приобщение детей к труду. Сложилось мнение, что якобы учащиеся начальной школы
«еще маленькие», они не запоминают весь процесс по изготовлению даже самого
простого изделия. Поэтому при изготовлении каждого изделия им необходимо все
рассказывать и показывать, а детям следует выполнять, вслед за учителем,
показываемые им приемы и операции под непосредственным контролем учителя. Это
ошибочное мнение «…Неумеренный руководящий нажим, не считающийся с уже
возникшей самостоятельностью ребенка, лишь тормозит процесс психического
развития, замедляет его и откладывает его начало на более поздние сроки, на
другие, более сложные виды деятельности. А это уже приводит к перекосам в
психическом развитии, и притом в отношении такого важного компонента, как
формирование воли, то есть практического разума».

Исследователями
установлено, что в процессе трудового творческая обучения, трудовая
деятельность является одним из доступных видов деятельности младших школьников.
Данная форма деятельности детей при педагогически ценной ее организации
сопутствует познавательному интересу, т.к. ребенок выполняя творческую работу,
самостоятельно вынужден оперировать приобретенными умениями, знаниями,
навыками, а также совершать ту поисковую, творческую, активную деятельность, на
которую рассчитывает учитель, и тем самым ребенок поднимается на новый более
высокий уровень познания, укрепляя при этом самостоятельность, познавательную
активность к учению.

В условиях учебного
трудового процесса таким видом деятельности являются различные виды
самостоятельных работ, которые в своей совокупности могут решать задачи
вербального, сенсорного и двигательного развития младших школьников, они учат
их не только решать задачи, но и ставить их, планировать трудовую деятельность,
выбирать способы ее выполнения на различных вариантах, с целью выбора
оптимального решения.

Б.П. Есипов отмечает, что
самостоятельные работы школьников должны отвечать самым различным дидактическим
задачам: «одни из них направлены на отыскание знаний, другие — умений и
навыков, на использование знаний в новых условиях, на практическое применение,
а могут быть самостоятельные работы и контролирующего свойства и т.д.

Кроме того,
самостоятельная деятельность располагает наибольшими возможностями для
использования индивидуальных средств учебного познания. Учебные задания для
самостоятельной работы, связанные с организацией деятельности ученика, которая
поддерживает и укрепляет положительные мотивы учения, интерес к знаниям.
Имеется в виду поисковая деятельность, основанная на проблемности,
исследовании, элементах творчества, опытничества, элементарного
рационализаторства и конструирования, где наиболее эффективно формируется
творческое мышление, развивается пространственное воображение; формируются
общие умения и навыки уметь наблюдать, выделять главное, объединять и обобщать
факты, применять имеющиеся знания, умения и первоначальные навыки к решению
конкретных поставленных задач; развиваются способности к самостоятельной
деятельности, т.е. умение самостоятельно приобретать знания и при необходимости
рационально пользоваться ими.

Таким образом, проблема развития
у детей самостоятельности в наше время приобретает особое внимание и значение,
так как самостоятельность становится необходимой не только в учебных целях, но
и для формирования у будущих тружеников потребностей для непрерывного
образования и самообразования, а также в умении видеть сущность стоящей перед
ними задачи и ориентироваться в новых условиях жизни и труда.

Самостоятельность,
осуществляемая младшими школьниками, приводит в активное состояние его
физические и духовные силы. В зависимости от вида деятельности в одних случаях
в большей степени проявляется физическая активность (мускульно-мышечная).
Имеется ввиду физический труд детей, который при разумной его организации
благотворно влияет на физическое развитие и укрепление здоровья детей, развитие
их нервно-мышечного аппарата, выработку сложной координации движений,
тренировку мышц кисти и пальцев, когда руки ребенка в результате трудовых
упражнений делаются более «послушными» и ловкими, способными в течение
относительно длительного времени выполнять точные, координированные движения.

Важна и интеллектуальная
(мыслительная) активность, где трудовая деятельность сопровождается напряженной
мыслительной деятельностью, когда тренируются сложнейшие системы
«воспринимающих, сигнализирующих, управляющих, координирующих,
регулирующих, контролирующих механизмов головного мозга и проводящих нервных
путей». Эти системы охватывают весь головной мозг ребенка: в трудовом
процессе участвуют почти все анализаторы, в частности:

— кинестезические: рабочие
движения, сопротивление материалов резанию, пилению, излому и т.д.;

— зрительные: внешние
признаки материалов, инструментов, изделий их форма, цвет и т.д.;

— осязательные:
твердость, шероховатость, гладкость поверхности:

— слуховые ощущения:
звуки при резании, пилении, звуки при ударе молотком, трении и т.д.;

— обонятельные ощущения: запах
клея, запах различных пород древесины и т.д.

Следовательно, активное
состояние школьника — деятельность, которая с каждым годом обучения усложняется
и совершенствуется. Качественные изменения деятельности ребенка существенно
отражаются и на развитии его трудовой самостоятельности и личности ребенка в
целом, поэтому трудовую самостоятельность школьника можно считать и
предпосылкой, и результатом его развития.

В процессе развития у
младших школьников трудовой самостоятельности, самое главное состоит в том,
чтобы в трудовой деятельности он не был пассивным исполнителем чужих заданий. Поэтому
и необходимо в подражательной самостоятельности, особенно на первом этапе обучения,
и вкладывать большие возможности развития личности ребенка. Задержка детей на
том уровне отрицательно сказывается на их развитии, гасит трудовую самостоятельность
младших школьников.

А.М. Матюшкин, говорит,
что «в результате такого обучения ребенок становится как бы интеллектуальным
иждивенцем, постоянно обслуживаемым учителем. Получаемая им интеллектуальная
пища подобна манной каше, которой кормили его в детстве». [00,с.00] …..В
результате такого обучения, в течение нескольких лет многие дети становятся
интеллектуально пассивными, не умеющими самостоятельно выполнить ни одного шага
в процессе освоения знаний, умений и первоначальных навыков. Тогда как трудовая
самостоятельность младших школьников должна проявляться не только в классе, на
уроке, но и в практической деятельности, в работе над собой, в частности, в
определении своего места, своей сферы и роли в служении обществу.

Тем не менее, отдавая
должное проявлениям продуктивно-подражательной самостоятельности, задержка
детей на этом уровне не обеспечивает развитие ребенка. При таком обучении
основное внимание учителя сосредоточено на изготовление детьми различных
изделий по принципу «делай, как я». И часто забывают о том, что на первом месте
должен стоять осмысленный труд младших школьников, в процессе которого они осваивают
общетрудовые и политехнические знания, умения и первоначальные навыки, порождающие
у школьников интерес к теории и практике, заставляющие ребёнка самостоятельно
искать научные ответы на вопросы, возникшие в ходу трудовой деятельности. Всё
это делает более осмысленным в глазах детей процесс освоения знаний, а сами
изделия, предметы, которые изготавливают младшие школьники, должны иметь соподчиненное
значение.

Поисково-творческая
самостоятельность детей — более высокий уровень деятельности, а значит и
развития младших школьников, т.к. они выступают исполнителем практических задач
и заданий, поставленных учителем. Имеется в виду: анализ детьми трудовых
заданий (объектов труда), изучение материалов, ручных орудий труда,
технологических процессов, творческое планирование трудовой деятельности,
рациональная организация рабочего места и трудовой деятельности, ее контроль,
усовершенствование изделия или технологии и др.

В процессе поиска
самостоятельных путей решения, пробы различных вариантов решения поставленной
задачи у детей постепенно формируется особый, деловой склад ума с установкой на
определенное качество выполнения работы, т.к. при изготовлении любого изделий
необходимо точно измерить, разметить заготовку, правильно вести технологический
процесс. Сравнивая, сопоставляя одни предметы с другими, младшие школьники
приучаются находить отличительные признаки в разнотипных объектах.

Если ребенок хоть раз
самостоятельно «решил» какую-либо задачу, то он начинает осознавать, что
правильно организованная практическая деятельность создает потребность в
определенных знаниях, пробуждает его интерес и стремление к ним. Толкает на
приобретение новых знаний, а это и есть самое главное, т.к. ребенок приобретает
способность к самообразованию и переходит на более высокий уровень
самостоятельности, которая представляет более широкие возможности для развития
всех потенциальных сил ребенка при решении различных практических заданий и
задач, которые характеризуются новизной, необычностью, определенной сложностью.
Самостоятельность младшего школьника тесно связана с решением проблемы, которая
может быть осуществлена различными путями. Самостоятельность заключена в той
деятельности, каждое звено которой содержит в себе известную степень
неопределенности, в деятельности, приносящей новую информацию, предполагающей
самоорганизацию.

Можно утверждать, что
трудовая деятельность младших школьников может быть названа творческой, если
она имеет ярко выраженную характерную особенность творчества — новизну. Новизна
может быть объективной или субъективной. Новизна объекта — если созданный
продукт не имеет аналогов, до него не было ему подобных. В этом случае, новый
продукт является изобретение, он является объектом правовой охраны и на него
выдается авторское свидетельство или патент. Новизна субъективна в том случае,
если созданный продукт новый для «изобретателя», но не является новым для
науки, практики, общества. Не являясь творчеством с правовой точки зрения, труд
учащихся младших классов, с психолого — педагогической точки зрения –
творческий. Неважно, что первые творческие решения детей будут наивными,
главное они ценны тем, что являются плодом их сложных самостоятельных размышлений,
способствующих развитию мышления и технического мышления в частности.

Показателями проявления
школьниками трудовой творческой самостоятельности в психологии принято считать;
новизну, оригинальность решения задачи, отход от шаблона, ломку сложившихся
традиций, целесообразность, неожиданность решения.

Творческая трудовая
деятельность дает ребенку несравненно больше, чем пассивное наблюдение
предметов и явлений мира, т.к. в процессе трудовой деятельности дети не только
наблюдают, но и сами делают определенные изделия, что ставит ребенка в
непосредственное действенное соприкосновение с предметами физического мира.

Развитию всех
потенциальных возможностей личности ребенка, его творческого потенциала в
большей мере способствует творческая самостоятельность. Не случайно, что
творчество в широком смысле рассматривается в психологии как важный «механизм
развития», а трудовая творческая деятельность школьника — как наиболее
продуктивная.

С целью успешного и
эффективного эстетического воспитания, учителю нужно знать особенности возраста
детей не только для того, чтобы к ним пассивно приспосабливаться, а для того,
чтобы на основе знаний закономерностей возрастного развития обучать и
воспитывать детей с высоким результатом. Эстетическое воспитание должно
проводиться с обязательным учетом специфических особенностей восприятия.
Следует отметить, что у школьников начальных классов обнаруживается
возрастающая чувствительность, особенно в областях зрения и слуха,
эмоционального настроя. В этой связи учитель должен представлять детям широкие
возможности наблюдать, сопоставлять, анализировать формы предметов, формировать
свое эстетическое отношение к ним, при этом следует учитывать определенную
любовь детей к чистым цветам, особенно, красному, желтому, голубому и систематически
стремиться к обогащению их цветоощущения, также настойчиво развивать у детей
умения по различению оттенков всех основных цветовых тонов.

Как известно, мышление
младших школьников (особенно в I-II классах) наглядно — образное, так
как оно непосредственно связано с чувственными образами отражаемых предметов.
Первоклассники в большинстве случаев судят о том или ином факте, событии
односторонне. В более или менее заметной форме преблематические суждения
выступают у школьников второго класса. И лишь в III-IV
классах школьники самостоятельно начинают проявлять в ходе трудовой
деятельности определенные способности к умственному анализу и синтезу. Уровень
развития детей — постоянно меняющееся явление и нуждается не в эпизодическом, а
в систематическом выявлении и чутком, оперативном реагировании на эти
изменения, причем выявлять данные способности детей следует так, чтобы дети не
чувствовали себя предметом изучения, не гасить у них непосредственность и
откровенность.

Чтобы трудовая
деятельность детей стала действительно эффективным средством всестороннего
развития самостоятельности у детей, необходима система работ, основанная на
обязательном учете возрастных особенностей учащихся младших школьников: 1)
ограниченные возможности самостоятельной деятельности; 2) быструю утомляемость
и неустойчивое внимание; 3) слаборазвитое пространственное представление и
воображение; 4) недостаточное развитие мускулатуры пальцев рук, а также
координации движений.

Как известно, первые
трудовые навыки обычно бывают очень прочны, как правило, остаются у человека на
всю жизнь. Поэтому очень важно, начиная с первых занятий, не играть с детьми в
труд, а систематически, в строгой логической последовательности учить их труду.

На данном этапе обучения
необходимо рассказать, показать учащимся, как следует правильно организовать
свой труд, с чего начать, как лучше выполнить ту или иную технологическую
операцию, какими знаниями и умениями необходимо овладеть и т.д. При этом важно
добиваться того, чтобы дети поняли смысл каждой технологической операции,
каждого практического задания, учить читать различные учебные инструкционные и
технологические карты, технические рисунки, эскизы, схемы, таблицы, а также
другую технико-технологическую документацию. Это важный фактор развития
личности, так как приводит к познанию своих возможностей. Следует постоянно
стремиться к тому, чтобы сам школьник проявлял активную трудовую деятельность,
учился самостоятельно преодолевать возникшие в работе трудности.

С первого урока трудового
обучения занятия должны вестись так, чтобы рассмотрение каждого нового вопроса
доводилось до наивысшего уровня обобщения (естественно, в пределах, доступных
для детей данного возраста и с учетом их подготовки).

Однако преувеличивать
роль предметного мышления младших школьников не стоит: ведь в процессе обучения
интенсивно формируются определенные понятия, развивается абстрактное мышление
детей, поэтому не следует слишком долго затягивать период индуктивного
накопления знаний, умений, фактов, нужно и можно применять дедукцию, своевременно
вводя теорию, вокруг которой должны объединяться уже накопленные знания,
умения, факты.

В данном случае ведущую
роль начинает играть вторая сигнальная система, взаимодействуя с первой. При
данной форме анализа …«ребенок не только практически различно реагирует на
различные раздражители, но и осознает их особенности, обозначает их словесно».[00,c.00] Качественные изменения личности
ребенка, достигающиеся достаточными способностями к дифференцированному и
сравнительно глубокому восприятию формы предметов, очень существенны и в
эстетическом воспитании, так как им предоставляются большие возможности:
наблюдать, анализировать формы различных изделий, сопоставлять, анализировать и
контролировать свой труд, а также формировать свое эстетическое отношение к
труду.

В целях повышения
эффективности эстетического воспитания в трудовой деятельности младших
школьников, более глубокого понимания ими прекрасного в труде следует постоянно
воздействовать на чувства школьников: эмоциональным словом, красивым образцом
изделия, интересной и рациональной организацией труда, созданием благоприятной
внешней среды общения детей друг с другом, а также благоприятной внутренней
средой. Важно учить детей делать красивые изделия и не мириться с низким
качеством, неряшливостью, безвкусицей результатов труда учащихся. Естественно,
нельзя требовать от младших школьников того, чего они не могут. Но и опасно недооценивать
их возможности, так как дети привыкают довольствоваться низким качеством работы,
как следствие, значительно падает интерес к ней и существенно снижается
эффективность воспитания эстетического вкуса в процессе трудовой деятельности
детей.

Говоря об особенностях
мышления младших школьников, их сознания, сферы отражения ими объективно
существующего мира, следует учитывать, что значительным скачком в развитии
ребенка является переход его от наглядно-образного к понятийному мышлению, к возможности
более высокого уровня обобщений, к установлению внутренних связей, между
видимым и невидимым.

Показателем развития
личности подрастающего человека является его отношение к миру, людям,
деятельности вообще и трудовой, в частности. Отражая мир в своем сознании,
школьник в то же время как-то относится к нему, т.к. многообразный
приобретаемый опыт школьника, рождает отношение к миру. Появляются взгляды,
убеждения, миропонимание, которое развивается в мировоззрение, в мироделание.
Развиваются также оценочные отношения к миру: хорошо-плохо, красиво-уродливо,
полезно-вредно, следует принять — нужно отказаться и т.д.

Таким образом,
качественные изменения отношения школьника к миру, людям труда, их трудовой
деятельности для становления личности младшего школьника имеют неоценимое
значение, так как являются определенным показателем умственного, трудового,
эстетического и нравственного развития.

С целью более полного
раскрытия и выявления особенностей процесса формирования знаний, умений и
первоначальных трудовых навыков, выделим пять уровней формирования и развития
технического мышления, самостоятельности и трудовой активности, достигаемых
главным образом под влиянием целенаправленного обучения. Уровень развития
технического мышления, самостоятельности и трудовой активности — понятие очень
сложное. Следует отметить, что процесс развития мышления младших школьников полностью
не отражается принятыми нами уровнями. Однако они позволяют из большого
комплекса сложных и взаимосвязанных факторов, характеризующих особенности
развития мышления вообще, выделить и в некоторой степени изолированно
рассматривать существенные стороны развития у детей технического мышления,
самостоятельности и трудовой активности.

I уровень. Определяется готовностью
младшего школьника понять предлагаемый учебный материал и выполнять на его основе
определенные действия.

II уровень. Запоминание отдельных знаний,
требуемых программой по трудовому обучению. Каждая технологическая операция
заполняется с опорой на образец, подсказку, намек, содержащийся в явном или
скрытом виде.

III уровень Репродуктивное действие (воспроизведение
алгоритма). Учащийся способен самостоятельно воспроизводить и применять теоретические
знания и практические умения в разнообразных типовых случаях, не требующих
новой информации.

IV уровень. Продуктивное действие (эвристическая
деятельность). Умение самостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную
информацию, осуществлять перенос знаний в новые условия и применять усвоенную
информацию в разнообразных нетиповых случаях, требующих создания частично новых
способов действия.

V уровень. Творческое действие.
Учащийся самостоятельно конструирует правила и методы для осуществления
деятельности.

На данном уровне у детей
проявляется оригинальность решения поставленной задачи, целесообразность этого
решения, что в широком смысле рассматривается в психологии как важный
«механизм развития», а творческая и активная трудовая деятельность
школьника — как наиболее продуктивная.

Переход от одного уровня
к другому не является процессом самопроизвольным, идущим одновременно с
биологическим развитием человека и зависящим от его возраста. Развитие, ведущее
к более высокому уровню трудовой самостоятельности, протекает под влиянием
обучения. Никакая (даже самая совершенная) методика обучения не позволяет
перескакивать через данные уровни. Переход от одного уровня к другому требует
определенного времени, но различные методики позволяют регулировать это время.

В этой связи,
разноуровневый подход к анализу трудовой самостоятельности школьника помогает
нам увидеть в каждый данный отрезок времени уровень, на котором совершается его
деятельность.

I.3. Особенности формирования
самостоятельности у младших школьников в процессе трудового обучения

Способы решений различных
практических задач и заданий — сложный аналитико-синтетический процесс
мышления. В этой связи, каждая практическая работа или задание должны
способствовать не только закреплению знаний, но и способствовать определенному стилю
мышления. Например, поспешное, неполное обобщение, не учитывающее существенные
признаки. На данный тип ошибок обращают внимание психологи О.А. Куреева, Е.А. Лутцева,
и др.

Серьезным недостатком
практики трудовой подготовки детей является догматический подход к подбору
практических работ и заданий для самостоятельной и индивидуальной работы.
Нередко трудовые задания или упражнения носят только тренировочный характер.
Ученик, выполняя задание по образцу, тем самым не обучается умениям переносить
знания и навыки в новую ситуацию. Многие младшие школьники по этой же причине
затрудняются самостоятельно добывать необходимые доступные знания с помощью наблюдений,
различных практических работ, опытничества, технического творчества, чтения
технико — технологической документации. Во многих случаях дети формально владеют
знаниями и навыками, часто не умея их применить в учебной деятельности при несколько
измененных условиях. Любое новое знание (принципа, правила, понятия) следует
вводить, организуя систему упражнений по анализу, сравнению, сопоставлению
тщательно отобранных факторов, подводя постепенно учащихся к сообщению.

Учебные программы и
дидактические принципы требуют там, где нужно (при введении первичных знаний)
опираться на наглядность, а там, где возможно, своевременно отказаться от нее,
ставя главной задачей формирование абстрактного мышления, всеми способами
стимулировать самостоятельность и познавательную деятельность учащихся по
созданию у них ориентации на постоянное пополнение своих знаний и умений,
формированию вкуса к творческой деятельности, воспитывающей умение самостоятельно
мыслить. Психологи подчеркивают, что полноценность обобщений обеспечивается
богатством чувственного опыта: «чем абстрактнее данное понятие, тем больше его
усвоение требует конкретизации».

Побудить всех учащихся
класса постоянно, самостоятельно, творчески работать в полную меру сил и
способностей нельзя без учета индивидуальных различий, без индивидуализации
учебного процесса и дифференцированного подхода в обучении младших школьников.
«Одна и та же задача для одного ученика является проблемой, для другого она еще
не стала ею, а для третьего она уже перестала быть проблемой».

При исследовании
элементов проблемности в трудовой подготовке младших школьников вопрос об индивидуально-психологических
различиях учащихся в процессе формирования у них самостоятельности и трудовой
активности встал более остро по сравнению с теми условиями, когда детям
приходится действовать в условиях сообщающего обучения. В этой связи
использовалась определенная схема подготовки к занятиям с использованием
элементов проблемного обучения, которая предусматривала цели:

Построить
учебно-воспитательный процесс с максимальным использованием активности и
самостоятельности учащихся в усвоении и применении знаний, позволяющих
школьникам самостоятельно и активно искать наилучшие варианты решения
поставленной перед ними практической задачи, где в процессе непосредственной
трудовой деятельности школьники учатся читать различные изображения:
технические рисунки, эскизы, простейшие инструкционные и технологические карты;
выполнять несложные расчеты, измерения; правильно выполнять предусмотренные
программой технологические операции; овладевать культурой труда и др. при
строгом соблюдении правил безопасности труда и личной гигиены;

Постоянно ставить перед
детьми определенные задачи, в той форме, в какой решение задач становится
посильным и доступным для детей данной возрастной группы, и тем самым управлять
в какой-то мере процессом их познавательной деятельности;

Выделение в учебном
материале основных проблемных вопросов и возможность расчленять их на ряд
подпроблем, исходя из опыта и имеющихся у детей знаний и умений;

Обеспечить освоение
учителем умения проектировать план решения проблемы, готовить несколько (если
это возможно) вариантов решения проблемы, но не предлагать ее решение в готовом
виде, а обсуждать совместно с детьми, например, с помощью наводящих вопросов:
«Какие инструменты, материалы, приспособления нужны для выполнения поставленной
задачи?», «Как лучше?», «Почему?», «Докажи», «Возможен ли другой вариант
решения поставленной задачи?» и т.д.;

Делать анализ результатов
разных направлений поиска в решении задачи и готовить обобщение всех выводов детей
для убедительности и доказательности решаемой вместе с детьми поставленной
проблемы;

Устанавливать внутреннюю
связь новых знаний со знаниями, уже имеющимися у младших школьников, т.е. использовать
знания и опыт применительно к новой ситуации.

В практике нередки
случаи, когда постоянное обращение к усвоенному материалу сводится, как
правило, только к повторению материала предыдущего урока, что мешает
установлению внутренней связи новых знаний со знаниями, уже имеющимися, тем
самым элементы новых знаний не могут постепенно наращиваться на приобретенные,
сливаться с ними в единое целое.

В опытном обучении
стремились к тому, чтобы не просто предлагать учащимся выполнять определенное
трудовое задание, а чтобы вместе с тем вызвать у детей потребность овладеть
новым правилом, законом, понятием, способами применения их на практике. Этого,
достигали путем создания проблемной ситуации, где явно выступала познавательная
задача, которая разрешалась самим учеником в результате наблюдений предметов и
явлений, с помощью учителя, посредством анализа, имеющегося практического
опыта, выполнением практических самостоятельных работ на этапе применения
знаний. Все данные пути вели к новым обобщениям, понятиям, а затем к их
конкретизации и к практическому использованию. Предлагались детям вопросы,
направленные на развитие как репродуктивного (на первоначальном этапе), так и
продуктивного мышления. Одной из форм включения учащихся в частичный поиск в
опытном обучении явилась постановка логически связанных вопросов, разработанных
на основе предложенных учащимся практических заданий, постоянно заботясь о
развитии у детей творческой активности, самостоятельности в различных вопросах
анализа предстоящей работы, ее планирования, организации и контроля.

Разработаны комплексные
средства постановки практических работ младших школьников с
учебно-познавательными задачами, сфокусированными на развитие у детей
самостоятельности в процессе их трудовой подготовки.

В состав
учебно-воспитательных заданий были включены вопросы, задачи и практические
работы, при решении которых необходимо активно использовать интеллектуальные умения
такие, как анализ, синтез, выделение главного, сравнение, обобщение.

В качестве дидактических
основ при разработке системы учебно-трудовых, учебно-познавательных и
воспитательных заданий были приняты три основных требования, выделенные Т.И. Шамовой,
к содержательно-логической стороне при формировании самостоятельности:
содержание заданий должно строго соответствовать конкретным дидактическим целям
обучения и воспитания; содержание и методический аппарат заданий должен обеспечивать
деятельность всех уровней познавательной самостоятельности; в работах должны
использоваться все возможности для введения вариантных заданий, которые
обеспечивают успешное протекание самостоятельной работы каждого ученика.

Использование системы
заданий в процессе трудовой подготовки младших школьников предполагает такую
организацию учебно-трудовой деятельности, при которой максимально
обеспечивается соединение процессов воспитания, учения и труда.

В качестве учебно-воспитательных
и практических заданий выступают ведущие знания, умения и первоначальные
навыки:

— основы общетрудовой подготовки
по вопросам планирования, организации и контроля, труда, элемента технологии по
различным видам труда, которые предусмотрены в действующих программах по
трудовому обучению учащихся;

— элементы
политехнической подготовки детей, связанные с ознакомлением их с техникой,
экономикой, экологией, а также знаниями, умениями и первоначальными навыками:
расчетно-графические, измерительные, контрольно-поисковые, организационные и
др;

— формирование у каждого
школьника важнейших положительных качеств личности и свойств характера
(уважение к труду и людям труда, всемерное развитие творческих способностей,
самостоятельности, трудовой активности, культуры труда, коммуникативности,
дисциплинированности, ответственности и др.

Таким образом, постановка
перед школьниками вышеуказанных заданий, главная цель которых заключается в
том, чтобы дети самостоятельно получали ответы на поставленные в задании вопросы,
требует активизации мышления детей, побуждают их к анализу, сравнению,
обобщению фактов, явлений, объектов, выделению главного.

Система предлагаемых
учебно-воспитательных и заданий организуется так, чтобы в знании, которое
осваивается в процессе выполнения различных практических работ, просматривалась
живая человеческая деятельность, т.е. дети должны видеть в знании присутствие
человека с его умом, нравственностью, эстетическим отношением, тревогой, радостью
и т.д. Обучение, в данной системе, призвано не усваивать готовые решения, а
передавать собственный профессионализм педагога, развивать мыслительную
деятельность обучающегося не как его насыщенную информативность, но как способность
творения. Освоение (не усвоение) знания как деятельности.

В этой связи, без
включения школьников с младшего возраста в педагогически оправданный физический
труд, тесно связанный с задачами обучения и воспитания, невозможно обеспечить
развитие организма и личности (сенсомоторика, координация движений, внимание,
усидчивость, наблюдательность, трудолюбие и т.п.). Постепенно усложняясь,
учебный и общественно полезный труд школьников должен выйти на современную производственную
основу, как по содержанию, так и по формам его организации. Главное в трудовой
подготовке — её политехнический характер — связь с основами наук, формирование
широкого политехнического кругозора и общетрудовых умений, введение учащихся в
окружающий нас мир техники, развитие интеллектуальных потенций каждого школьника,
деловитости, бережливости, самостоятельности, трудовой активности. В данном случае
политехнический принцип обучения выступает в качестве методологического по
отношению к дидактическим принципам. Его реализация в системе политехнического
образования (основы наук, трудовое обучение, общественно полезный труд) позволяет
учащимся овладеть научными основами производства и труда (естественно-научными,
технико-технологическими, экономико-организационными и др.).

В условиях рыночной
экономики, исключительное значение приобретает преимущество политехнически подготовленного
будущего труженика, потому, что он имеет возможность переносить усвоенные
политехнические знания и умения в разнообразные трудовые ситуации, быстрее
осваивать новую технику и технологию (всесторонняя подвижность работников в
производственной сфере).

Политехническое
образование учащихся начальных классов имеет прямое отношение к повышению их
функциональной грамотности, обладающей свойством направленности на определенные
объекты познания и деятельности. При политехническом образовании достигается
производственная направленность, т.е. направленность на обобщенные
характеристики современного производства, на типичные технические объекты,
важнейшие технологические процессы, современные формы организации,
производства, повышение его эффективности.

Процесс трудового политехнического
обучения состоит в самодвижении усвоения содержания, способов деятельности в
современном перестраивающемся производстве, цели этой деятельности включают не
только изучение техники, технологии, организации и экономики производства, но и
формирование профессиональных интересов в производственной сфере, развитие чувства
самоутверждения, успешного самовыражения в труде, отношение к труду как к
творчеству, формирование умений сотрудничать с людьми, находить в этом сотрудничестве
удовлетворение, ощущение необходимости труда, социальной защищенности.

Осуществление трудового
обучения в современных условиях требует специфической дидактической системы.
Применявшиеся до сих пор системы, ограниченно пригодны для решения поставленных
новых задач по формированию личности школьника, развития всех его потенциальных
возможностей. Так, операционная система не дает возможности формировать целостные
технико-технологические знания, умения и первоначальные навыки, обобщенные до
уровня их применения в различных сферах производства. Предметная система не
позволяет освоить всего богатства содержания труда. Операционно-комплексная система
не позволяет раскрывать организационно-экономические основы производства.
Проблемно-исследовательская система активно воздействует на развитие
самостоятельности школьников, но не позволяет по временным причинам в системе
рассмотреть все стороны производства.

Проведенный теоретический
анализ проблемы, опытно — экспериментальная работа, проведенная в школе № 6 г. Соликамска, позволяют сделать вывод о том, что новая дидактическая система должна включать все
выше приведенные системы и положения — изучение крупными блоками в теории и на
практике содержательно обобщенных научных основ производства, интеграции
научных и производственных элементов в этой деятельности, применение активных
методов обучения, соединение обучения с трудом детей, целостное овладение
содержанием, процессом, средствами, объектами труда.

Ведущее значение в
трудовой подготовке должны занять активные методы обучения. С учетом специфики цели
формирования всесторонней подвижности подрастающего поколения в
производственной сфере, методы обучения обогащаются способами деятельности,
обеспечивающими широкое целеполагание труда. В плане конкретизации следует
отметить, что отход от узкотехнизированного отношения к труду состоит в том, что
методы целеполагания труда учащихся состоят в планировании развивающего и
воспитывающего влияния учебно-трудовой деятельности и общественного полезного
труда. В методах трудового обучения целесообразно отразить также те способы познавательной
деятельности, которые применяются в профессиональном производственном труде —
решение ситуационных задач, конструкторских, технико-технологических, деловых
игр, мозговой штурм при планировании технологических и
организационно-производственных процессов, экономический анализ трудовой
деятельности. Таким образом, должна действовать определенная система мер
включения младших школьников в трудовую политехническую деятельность, с учетом
принципов: непрерывности, последовательности, научности, доступности, а также
развития детей, их индивидуальных склонностей и особенностей развития.

При составлении и
разработке практических заданий, задач и упражнений основное внимание уделялось
возможности развития мышления детей, их пространственного воображения,
творческого мышления, а также формированию у детей умений переходить от
частного, конкретного к общему, абстрактному. Тем самым в заданиях уделялось
повышенное внимание определенным умственным операциям, таким как
абстрагирование, конкретизация, индукция и дедукция.

Каждый новый вопрос
рассматривался на достаточно высоком уровне обобщения, но в пределах, доступных
для понимания детей данной возрастной группы (с учетом их подготовки).

Особое внимание в учебных
материалах уделено систематическому формированию самостоятельности, в процессе
разнообразной трудовой деятельности, т.к. школьник достаточно прочно и хорошо
усваивает знания, если они приобретены на материале, требующем от него умения
делать что-нибудь своими руками. Разумеется, при активной мыслительной
деятельности.

С помощью специальной
системы самостоятельных практических работ, знаний и задач, требующих
определенного напряжения мыслительной деятельности, необходимо сформировать у
младших школьников умение применять имеющиеся у них знания, умения и
первоначальные навыки на практике, как правило, в новых для детей ситуациях и
различных видах трудовой деятельности. Степень сложности (трудности)
практических работ, задач, заданий, упражнений постепенно возрастала для всех
категорий учащихся: сильных, средних, слабых. Усложнение задания достигалось,
главным образом, разной последовательностью и сложностью умственных операций.

К первому виду — отнесли
задачи, отражающие информационный характер, которые побуждают детей к
пониманию, выявлению различных знаний, умений и первоначальных навыков,
определенных государственным стандартом и учебными программами. Деятельность
детей, в данном случае — репродуктивно-подражательная.

Ко второму виду — отнесли
задачи, отражающие общность научных методов; при их решении от учащихся
требуется перенос методов решения практических работ, задач, упражнений по
одному предмету на решение задач по другому предмету. Деятельность детей в
данном случае поисково — подражательная.

К третьему виду —
практические работы, задачи и здания, требующие переноса умений и навыков,
полученных на различных предметах, например: математике, природоведении,
изобразительном искусстве на другой предмет трудовое обучение. К таким умениям
отнесли: выполнение расчетно-вычислительных операций;          чтение
простейшей несложной технико — технологической документации (технический
рисунок, рисунок, эскиз, чертеж, схема, диаграмма, развертка, учебные
инструкционные и технологические карты), использование справочных материалов. При
решении данных практических работ, заданий и задач от детей требуется активный
поиск путей и способов решения на основе комплексного применения знаний и
умений по различным предметам. Деятельность детей в данном случае —
поисково-творческая.

Четвертый вид — практических
заданий, работ, задач предполагает систематизацию и обобщение политехнических
знаний, умений, первоначальных навыков детей, целенаправленное развитие творческой
трудовой активности, которая направлена не только на качественное выполнение
учебных заданий, познание широкого круга предметов, но главное, использование
своих знаний, умений, первоначальных навыков, на перенос своего творческого отношения
к процессу трудовой деятельности в разнообразных видах своего труда.
Деятельность детей в данном случае — самостоятельная поисково-творческая.

Пятый вид — практических заданий,
работ, задач направлен на формирование у детей важнейших положительных качеств
личности и свойств характера, самостоятельности, познавательно-творческой
трудовой активности, эстетического вкуса, культуры труда и др. Деятельность
детей в данном случае самостоятельная, активно — познавательная и творческая.

Выводы по 1 главе

Анализируя педагогическую и психологическую литературу по проблеме
исследования можно сделать следующие выводы:

Проблема подготовки подрастающего
поколения к жизни и труду, разработка научных основ ее осуществления в условиях
общеобразовательных школ представлена в трудах многих известных ученых-педагогов.
В частности, МА. Данилов, И.Я. Лернер, В.А. Крутецкий и другие раскрыли
основные принципы системного подхода к установлению содержания школьного
образования. А. П. Гинзбург, А.А. Люблинская, Э.А Фарапонова внесли
определенный вклад в разработку психолого-педагогических и дидактических
проблем развития у младших школьников умственных способностей. Важно отметить
работы М.А Данилова, Б.П. Есипова, П.И. Пидкасистого, и др., посвященных
проблеме анализа сформированности у детей самостоятельности, как важнейшего
показателя плодотворности учения.

Данная проблема не утратила своего
актуального значения и в настоящее время, так как процесс развития общества
непрерывен. В научных исследованиях последних десятилетий проблема единства
познавательной деятельности ставится все более отчетливо. Целый ряд работ
убедительно свидетельствуют: теоретические виды деятельности не только занимают
ведущее место в интеллектуальных видах труда, но и определяют успех
практической деятельности (В.В.Давыдов, В.М. Косатая, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина
и др.). В свою очередь, успешному овладению новыми умственными действиями
помогают действия внешние, материальные (П.Я. Гальперин, Н.М. Конышева, И.М. Шадрина
и др.). Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми и
понятными. Особое значение такой перевод умственных действий во внешний,
материальный план имеет при работе с младшими школьниками.

На уроках ручного труда основное внимание
традиционно уделяется развитию руки, главным образом — освоению приемов
практической деятельности по обработке материалов. Методика обучения
представлена в большинстве случаев таким образом, будто действия руки и
интеллект существуют по отдельности, лишь отчасти пересекаясь. Таким образом,
важнейший общеобразовательный пласт — предметно-практическая деятельность — на
сегодня фактически выведен из образовательного процесса. Именно это составляет
основное противоречие новой школы.

И все это определило необходимость
создания новой системы трудового обучения, в которой главное внимание будет обращено
не на внешнюю (практическую, исполнительскую) часть способов работы, а на
внутреннюю (умственную, познавательную).

Глава 2. Организация и проведение
опытно-экспериментальной работы по формированию самостоятельности у младших
школьников на уроках технологии

2.1 Выявление начального уровня
сформированности самостоятельности у детей младшего школьного возраста на
уроках технологии

Методы педагогического исследования — это сами способы
изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью
установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий, их
можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы
теоретического исследования и математические методы. Педагогическая методология
предстает перед нами как учение об условиях, формах и методах эффективного
педагогических явлений и преобразования педагогической действительности, а
целью методологических исследований является изучение условий получения и
использования педагогических знаний, повышения результативности педагогической
деятельности. В задачу методологических исследований входит решение
методологических проблем. В педагогике имеется несколько групп методологических
проблем в соответствии с уровнями методологий (педагогический, общенаучный и
философский) [4,c.98]. Методы изучения педагогического опыта — это способы
исследования реально складывающегося опыта организации образовательного
процесса. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как
наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и
творческих работ учащихся, педагогической документации. Наблюдение – это
целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе
которого исследователь получает конкретный фактический материал.

Необходимо вести записи наблюдений (протоколы). Наблюдение
проводится обычно по заранее намеченному плану. Этапы наблюдения: Определение
задач и цели, выбор объекта, предмета и ситуации, выбор способа наблюдения,
выбор способов регистрации наблюдаемого, обработка полученной информации.
Наблюдение имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения
оказывают влияние личностные особенности, исследователя.

Целью первого этапа экспериментального исследования было
выявить начальный уровень сформированности самостоятельности у детей младшего
школьного возраста. Для этого необходимо было решить ряд задач:

1) 
подобрать две
группы детей для эксперимента;

2) 
подобрать задания
для проведения контрольного среза;

3) 
провести проверку
уровня сформированности самостоятельности у детей обеих групп;

4) сравнить полученные
результаты между собой.

Эксперимент проводился в городе
Соликамске Пермского края в МОУ «СОШ № 6». В эксперименте участвовали ученики 1
«а» и 1 «б» классов в количестве 50 человек (по 25 человек в каждом классе).

Для проверки
эффективности предлагаемой системы учебно-воспитательных и познавательных практических работ,
заданий и упражнений, а также методики, построенной на основе выдвинутых положений
на первом этапе практической части нашего исследования необходимо выявить
уровень сформированности самостоятельности у детей младшего школьного возраста.

В начале
экспериментального исследования учащимся была предложена срезовая контрольная
работа, которая заключалась в следующем: с помощью технического рисунка и
образца самостоятельно, изготовить закладку для книг. Данная контрольная работа проводилась с целью проверки сформированности у детей
знаний и умений по следующим показателям:

1. Анализ образца и
технического рисунка;

2. Планирование
предстоящей трудовой деятельности;

3. Организация рабочего
места (подбор необходимых материалов, инструментов и рациональное размещение их
на рабочем месте); (приложение)

4. Соблюдение должного
порядка на рабочем месте в процессе работы; (приложение)

5. Правильность
выполнения необходимых технологических операций (разметка, резание бумаги
ножницами, соединение деталей с помощью клея, точность изготовления деталей и
изделия в целом);

6.Осуществление самоконтроля
в процессе работы;

7. Осуществление самоконтроля
на завершающем этапе.

Результаты были занесены
в таблицы № 1 и №2

Сравнительные результаты
отражены в таблице № 3.

Таблица № 3

Анализ образца и технического рисунка	Планирование предстоящей трудовой деятельности	Организация рабочего места	Соблюдение порядка на рабочем месте	Правильность выполнение необходимых технологических операций	Осуществление самоконтроля во время работы.	Осуществление контроля в конце работы
1 «а» 1 «б»	1 «а» 1 «б»	1 «а» 1 «б»	1 «а» 1 «б»	1 «а» 1 «б»	1 «а» 1 «б»	1 «а» 1 «б»
П	5 8	2 2	12 14	6 5	3 4	2 2	6 5
Н	15 14	12 12	13 10	15 15	16 19	11 15	20 17
С	5 3	11 11	— 1	4 5	6 2	12 8	2 —

Условные обозначения:

П – Выполнил
самостоятельно; Н – Выполнил с помощью совета учителя;

С – Выполнил
непосредственно с участии учителя.

Как мы видим из этой
таблицы результаты контрольного среза в обеих группах практически одинаковы.
Большинство детей затрудняются при анализе технического рисунка. Правильные
ответы дают с помощью педагога, после того, как он задает наводящие вопросы.
Выявлены начальные уровни сформированости самостоятельности представлен в
гистограмме.1

Если перевести результаты
в процентные показатели, а затем для наглядности изобразить в виде диаграмм, то
это будет выглядеть следующим образом:

1) Анализ образца и
технического рисунка

Начальный уровень
сформированности самостоятельности у младших школьников.

2) . Планирование предстоящей
трудовой деятельности

5. Правильность выполнения необходимых
технологических операций

На этих диаграммах
наглядно видно, что показатели, по которым проводилось наблюдение, в обеих
классах различаются незначительно.

Следующим этапом нашего
исследования было проведение формирующего эксперимента, в ходе которого с
детьми одного из классов, который был выбран нами в качестве экспериментального
проводились занятия по трудовому обучению немного в измененной форме.

Более подробно это будет
описано в следующем параграфе.

2.2 Формирующий
эксперимент

Целью
второго этапа экспериментального исследования было с помощью специально подобранных
методов, которые были включены в обычные занятия по технологии сформировать у младших
школьников трудовую самостоятельность.

Экспериментальная
работа осуществлялась на уроках трудового обучения, в процессе учебного и
общественно полезного труда детей, технического творчества, а также на
отдельных уроках изобразительного искусства.

В экспериментальных
классах систематически и целенаправленно проводилась работа по формированию и
развитию трудовой активности, творческой самостоятельности, а также других
ценных качеств личности детей, без которых формирование и развитие трудовой самостоятельности
и активности невозможно.

В процессе
эксперементальной работы решались задачи следующего характера:

I тип —
обучающие задачи;

II тип — поисково-обучающие задачи;

III тип —
поисково-проблемные задачи;

IV тип — проблемно-творческие задачи;

V тип — самостоятельные творческие задачи.

При разработке и составлении практических задач, упражнений
учитывалось, что процесс формирования у детей трудовой активности и самостоятельности
должен быть:

1) непрерывным, т.е. не допускать периодов бездействия и
пропусков;

2) равномерным и доступным как по характеру, так и по объему;

3) разнообразным, касаться различных видов трудовой деятельности детей, по
возможности с учетом их желаний и склонностей;

4) обеспечивающим плавный
постепенный переход детей от одного уровня развития к следующему, более
высокому, с постоянным расширением, углублением знаний, умений и первоначальных
навыков, предусмотренных в программах по трудовому обучению в начальной школе,
с постановкой в центр работы с детьми развитие их личности, индивидуальных
способностей и склонностей путем включения их в самостоятельную творческую
трудовую деятельность во всех видах уче6ного и общественно полезного труда,
технического творчества и опытничества.

С целью определения возможностей
формирования у младших школьников знаний, умений и навыков по планированию,
организации, контролю и учету результатов трудовой деятельности с помощью
различных задач, упражнений, специальных заданий, которые систематически
решались школьниками в системе их практической работы по изготовлению различных
изделий или других видов трудовой деятельности, был проведен специальный
педагогический эксперимент. Принципиальный подход к его организации был
определен следующим положением: учитывая, что вышеуказанные знания, умения и
навыки — сложные профессиональные качества будущего труженика складываются не
сразу, а постепенно, в процессе всего периода обучения в школе, требуют не
только знания способов их выполнения, но и накопления определенного фонда
умственных умений и навыков, которые не мыслимы без развития у детей таких
важных сторон личности, как трудовая активность, самостоятельность, широта
мышления, самооценка, самокритичность и т.д. — творческий процесс, связанный с
развитием мышления детей, поиском новых способов деятельности, поэтому на
отработку у младших школьников данных умений следует обращать самое серьезное
внимание, рассматривая их как важную составную часть эффективного формирования
у школьников трудовой самостоятельности. Исходя из структуры трудовой
деятельности младших школьников, практиками была принята общая структура
отдельных компонентов общетрудовых умений и первоначальных навыков:

Действия подготовительного
характера:

— общее ознакомление с
предстоящим заданием;

— анализ исходных данных
(образца изделия, графических изображений и другой технико-технологической
документации);

— анализ требований к
результатам трудовой деятельности детей;

—  установка требований к учебному
заданию и установление критерия выполнения предстоящей работы.

Умение планировать выполнение
задания:

— планирование последовательности выполнения
технологических операций и средств контроля;

— планирование состава
необходимых средств трудовой деятельности (инструментов, приспособлений,
материалов и т.д.);

— планирование состава
необходимых средств контроля трудовой деятельности (контрольно-измерительные
инструменты);

— 
планирование
рабочего места.

Умение организовать свой труд:

— 
подготовка
средств труда (проверка пригодности их к работе);  

— 
 рациональная
организация рабочего места;

— 
уточнение хода
предстоящего технологического процесса;

— 
поддержание
средств труда в хорошем эксплуатационном состоянии (бережное обращение со
средствами труда, использование их строго по назначению);

— 
поддержание
рациональной организации рабочего места в процессе работы.

Умение контролировать
процесс и результаты своего труда:

— 
контроль
состояния предмета труда (заготовки и пригодность их к предстоящей работе);

— 
контроль состояния
средств труда (инструменты, приспособления и др. проверка пригодности их к
работе);

— 
контроль
правильности хода технологического процесса (целесообразной последовательной
работы, постоянное стремление к ее совершенствованию);

— 
постоянный
контроль условий труда (безопасность труда, производственная санитария,
соблюдение определенного порядка на рабочем месте, правильное выполнение
технологических операций и приемов работы с инструментами);

— 
контроль продукта
труда (изделия);

— 
 предложения по
совершенствованию конструкции изделия или хода технологического процесса
(поддержание у детей отношения к своей трудовой деятельности, постоянного
стремления к улучшению своей работы).

Этот общий подход
безотносительно к какому-либо труду детей при творческом его использовании дает
возможность разработать конкретные планы уроков, различных упражнений,
практических задач, а также выбора объектов труда, что позволит учителю более
эффективно формировать у детей умение самостоятельно планировать свою трудовую
деятельность.

Таким образом, учителю
важно иметь в виду, что приучение младших школьников к всестороннему и
глубокому анализу предстоящей работы имеет весьма существенное значение для
формирования осмысленной последовательности и целостного представления о
предстоящей работе. Формирование данных умений и навыков требует от учителя
систематической и кропотливой работы. Обучение младших школьников
вышеперечисленным общетрудовым навыкам целесообразно организовать по следующим
условным этапам:

На первом этапе учитель
формирует у детей отдельные компоненты трудового процесса. Сюда следует отнести определение
размеров изделия по образцу, графическим изображением, инструкциям и другой технико-технологической       документации.
Установление последовательности выполнения работы, способов самоконтроля.
Подбор необходимых основных и вспомогательных материалов, инструментов,
приспособлений и т.д.

На данном этапе при
анализе предстоящей трудовой деятельности детей на вводном инструктаже,
подробно объясняются и показываются возможные способы планирования, организации
и контроля труда. Систематические упражнения, связанные с планированием,
организацией и контролем трудовой деятельности при последовательном неуклонном
и точном выполнении детьми всех указаний, вырабатывают необходимые умения и
навыки, которые после соответствующих тренировок, будут принимать все более
творческий характер.

Чтобы успешно, эффективно
и качественно дети усвоили умения и первоначальные навыки планирования, организации
и самоконтроля своего труда, целесообразно систематически разъяснять младшим школьникам
такие понятия, как: «цель действия» — представление о результатах трудовой деятельности,
отвечающее определенным требованиям; «способы действия» система операций, с
помощью которых осуществляется трудовой процесс; «условия действия» — задание,
которое ставится перед ребенком; «результат действия» — конечный этап, к
которому приходит школьник в результате своей трудовой деятельности и т.п.

К тому же на каждом уроке
учителю необходимо обеспечить:

1) 
полное
представление у каждого ребенка о содержании предстоящей работы и понимание ее
цели;

2) 
четкое понимание
детьми всех составных элементов действий по планированию, организации и
самоконтролю предстоящей трудовой деятельности;

3) 
систематический
контроль (при необходимости инструктаж) за приемами и умениями правильно
пользоваться инструментами, приспособлениями и контрольно-измерительными
инструментами для промежуточного и конечного контроля изготовляемых деталей или
изделий;

4) 
постоянный анализ
и разъяснение прямых и косвенных признаков, по которым школьник может
непосредственно в процессе работы судить о степени правильности или
неправильности выполняемых им рабочих приемах и о качестве получаемых
результатов.

На втором этапе задачи и упражнения несколько
усложняются. Отдельные разделы общетрудовых умений объединяются в комплексы,
одновременно увеличивается число заданных требований.          Повышаются
требования к качественным показателям работы. Увеличивается темп работы детей.
В познавательной деятельности все меньше становится воспроизводящих процессов,
нарастает объем процессов преобразовательной и творческой деятельности.

На третьем этапе обучения формирование у младших школьников
трудовой самостоятельности приобретает творческий характер. Планирование,
организация и самоконтроль сливаются с трудовым процессом и становятся неотъемлемой
частью всей трудовой деятельности детей, на доступном для них понимании уровне.
Самостоятельность приобретает большую широту деятельности детей, которая
охватывает уже не только процессы работы и ход технологических процессов, но и
её конечные результаты, где детям представляются широкие возможности вносить
предложения по усовершенствованию конструкции изделия или его деталей,
эстетическому их оформлению, более рациональному технологическому процессу и
т.д.

Вся эта работа должна
проводится на протяжении всего периода обучения детей в младшем звене школы.

В нашем эксперименте
участвовали учащиеся первого класса. У детей семилетнего возраста, как правило,
отмечается значительное отставание практических умений от интеллекта: они все
делают неуклюже, неаккуратно, неумело. Поэтому педагоги намеренно снижают
сложность задач на уроках практического труда: учитель стремится значительную
часть работы выполнить сам (раздает детям шаблоны или даже готовые детали и
т.п.). Интеллектуальная нагрузка, в свою очередь, также снижается, как бы
«подгоняется» под ручную неумелость. Изготовление поделки становится самоцелью.
Но ведь ребенка нужно учить самостоятельному выполнению доступных ему
практических операций. При этом большое значение имеет процесс
интеллектуального и духовно-эмоционального осмысления работы, а также
качественное ее выполнение.

Поэтому в заданиях первых
уроков мы в своей работе большое внимание уделили вопросам, требующим
сообразительности, и несколько меньше сделали «нагрузку» на руки. Далее под
этот посильный для детей интеллектуальный уровень постепенно подтянули и
практическую часть работы. С самого начала ученики рассчитывали, объясняли,
решали головоломки и тут же проверяли их практическими действиями. Когда
требовалось научить более сложным приемам работы, использовался метод прямого
показа, инструктирования. Прием повторяли до тех пор, пока он не был надежно
усвоен.

2.3 Контрольный
эксперимент. Выявление уровня сформированности самостоятельности у детей
младшего школьного возраста в контрольной и экспериментальной группах и сравнение
результатов между собой

На третьем этапе
экспериментального исследования нами была поставлена цель с помощью
контрольного среза выявить уровень сформированности трудовой самостоятельности
у детей в контрольной и экспериментальных группах для проверки эффективности
проведенной работы

Для была предложена
срезовая контрольная работа, которая заключалась в следующем: с помощью
технического рисунка и образца самостоятельно без помощи учителя изготовить
закладку. Данная контрольная работа проводилась с целью проверки
сформированности у детей знаний и умений по следующим показателям:

1) 
Анализ образца и
технического рисунка;

2) 
Планирование
предстоящей трудовой деятельности;

3) 
Организация
рабочего места (подбор необходимых материалов, инструментов и рациональное
размещение их на рабочем месте);

4) 
Соблюдение
должного порядка на рабочем месте в процессе работы;

5) 
Правильность
выполнения необходимых технологических операций (разметка, резание бумаги
ножницами, соединение деталей с помощью клея, точность изготовления деталей и
изделия в целом);

6) 
Осуществление самоконтроля
в процессе работы.

7) 
Осуществление
самоконтроля на завершающем этапе.

Результаты контрольной
работы были занесены в таблицы № 4 и № 5 (Приложение №)

Сравнительные показатели
общих результатов по всем семи параметрам помещены в таблицу № 6

Таблица № 6

Анализ образца и технического рисунка	Планирование предстоящей трудовой деятельности	Организация рабочего места	Соблюдение порядка на рабочем месте	Правильность выполнение необходимых технологических операций	Осуществление самоконтроля во время работы.	Осуществление контроля в конце работы
1 «а» 1 «б»	1 «а» 1 «б»	1 «а» 1 «б»	1 «а» 1 «б»	1 «а» 1 «б»	1 «а» 1 «б»	1 «а» 1 «б»
П	16 9	8 4	15 14	9 6	16 5	6 2	11 4
Н	9 15	17 12	10 8	16 15	9 12	18 13	14 15
С	0 1	0 9	— 3	0 4	0 8	1 10	0 6

Условные обозначения: П –
полные правильные ответы; Н – неполные неточные; С – слабые.

Для того, чтобы наглядно
было видно как изменились показатели сформированности вышеперечисленных
параметров, переведем все показатели в проценты (таблица № 7)и представим некоторые
из них в виде диаграмм.

Таблица № 7 Результаты контрольного эксперимента
в процентах

Анализ образца и технического рисунка	Планирование предстоящей трудовой деятельности	Организация рабочего места	Соблюдение порядка на рабочем месте	Правильность выполнение необходимых технологических операций	Осуществление самоконтроля во время работы.	Осуществление контроля в конце работы
1 «а» 1 «б»	1 «а» 1 «б»	1 «а» 1 «б»	1 «а» 1 «б»	1 «а» 1 «б»	1 «а» 1 «б»	1 «а» 1 «б»
П	64 36	36 16	60 14	36 24	64 20	24 8	44 16
Н	36 60	68 48	40 32	64 60	36 48	72 52	56 60
С	0 4	0 36	— 12	0 16	0 32	4 40	0 24

1. 
Анализ образца и технического
рисунка

А) результаты контрольного эксперимента

б) результаты
констатирующего эксперимента

2. 
Планирование
предстоящей трудовой деятельности:

А) результаты
контрольного эксперимента

б) результаты
констатирующего эксперимента

Как мы видим из этих
диаграмм в констатирующем эксперименте дети обеих групп показали практически одинаковые
результаты – лишь небольшое количество из них смогли прочитать и
проанализировать схему выполнения работы. В контрольном эксперименте показатели
в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной. Наглядно видно,
что учащиеся из экспериментальной группы смогли самостоятельно справиться с
данным заданием.

Для наглядности сравним
еще один из параметров.

5. Правильность выполнение
необходимых технологических операций

А) результаты
контрольного эксперимента

б) результаты
констатирующего эксперимента

Здесь также наглядно
можно увидеть, что при самостоятельном выполнении необходимых операций дети из
экспериментальной группы справились намного лучше, чем из контрольной.

Результаты наблюдений в
процессе выполнения детьми выше указанных контрольных работ, их анализа, а
также анализа результатов контрольного среза позволили сделать следующие
выводы: большинство учащихся экспериментальных классов выполняли работу
осмысленно, рационально и последовательно, в точном соответствии с поставленным
заданием. На изготовление деталей для этой работы осуществляли от 12 до 20
рабочих операций.

В контрольных классах
наблюдалась иная картина. Многие дети чувствовали себя беспомощными, в их
действиях прослеживалась неуверенность. Не закончив один вид деятельности, они
переключались на другой, в результате выполняли от 30 до 50 лишних рабочих
операций. В результате 56% выполнили работу на 4; на оценку удовлетворительно
выполнили работу 40% учащихся и один ребенок не справился с проверочной
работой. В экспериментальных классах результаты были сравнительно выше — 32%
учащихся выполнили работу на 5; 60% — на 4 и 8% на удовлетворительно. Таким
образом, фиксируется определенный рост уровня и качество формирования у детей
самостоятельности, трудовой активности и культуры труда.

Результаты эксперимента
подтвердили целесобразность и необходимость предлагаемой нами системы по более
раннему формированию у детей трудовой активности и самостоятельности.

самостоятельность
школьник трудовой обучение

Выводы по 2 главе

В
экспериментальное исследование входило три эксперимента: констатирующий,
формирующий и контрольный.

Целью констатирующего
эксперимента было выявление начального уровня сформированности
самостоятельности в первых классах. Результаты этого эксперимента показали
практически одинаковый уровень развития самостоятельности в обеих классах.
Например: при проверке способности детей провести анализ образца и технического
рисунка были получены следующие результаты – в 1 «а» классе 20% детей дали
полные ответы, 60% ответили не совсем полно, некоторые при помощи учителя, а
20% вообще не смогли выполнить это задание в 1 «б» классе результаты были
практически такие же – 32% детей ответили правильно, 56% дали неполные ответы,
а 12% не ответили.

Целью второго этапа
экспериментального исследования было с помощью специально подобранных методов,
которые были включены в обычные занятия по технологии сформировать у детей
трудовую самостоятельность. На этапе формирующего эксперимента классы были разделены на контрольный –
1 «б» и экспериментальный – 1 «а». В экспериментальном классе была проведена
работа, которая осуществлялась
на уроках трудового обучения, в процессе учебного и общественно полезного труда
детей, технического творчества, а также на отдельных уроках изобразительного
искусства, природоведения, как правило, в плане межпредметных связей.

Целью контрольного
эксперимента с помощью
контрольного среза выявить уровень сформированности трудовой самостоятельности
у детей в контрольной и экспериментальных группах для проверки эффективности
проведенной работы. Результаты данного эксперимента выглядят следующим образом:

В экспериментальном
классе (1 «а») при анализе образца и
технического рисунка 64% детей дали правильные ответы (против 20% в
констатирующем эксперименте), 36% ответов были неполными, детей не справившихся
с данным заданием не было.

В контрольном классе (1 «б») – 36% детей дали полные ответы (против 32% в
констатирующем эксперименте), 60% ответили либо с помощью учителя, либо дали не
совсем полные ответы и 45 детей не справились с заданием.

Сравнивая результаты констатирующего
и контрольного экспериментов мы выявили что, в 1 «а» классе повысился процент детей, которые самостоятельно справлялись с
заданием, а показатель детей не выполнивших задание равен нолю. В 1 «б» классе
результаты констатирующего и контрольного экспериментов остались практически
без изменений.

Оценивая ход и результаты
выполнения контрольных заданий, мы убедились, что в деятельности учащихся
экспериментальных и контрольных классов имеются существенные различия. Эти
различия можно проследить по целому ряду параметров. Прежде всего следует
отметить, что школьники из экспериментальных классов в большинстве случаев
более точно выделяют и запоминают основные конструктивные особенности
предъявляемых им изделий. У них не только лучше развиты внимание и память;
гораздо важнее, что они лучше оценивают конструктивный смысл всех деталей,
понимают их назначение — что ведет к более точному анализу конструкции. Можно
также отметить заметные различия в умении оценивать и корректировать работу по
промежуточным результатам. Учащиеся экспериментальных классов, выполняя
предложенную работу, в большинстве случаев решали ее, как конструкторскую
задачу.

Заключение

Проанализированная
научно-педагогическая литература и проведенная опытно-педагогической работы
показала, что в методике трудового обучения преобладающим методом является
прямой показ практических действий учителем и копирование, повторение их учениками.
При такой системе обучения внутренняя, ориентировочная часть действия остается
от ребенка скрытой, приемы самостоятельности формируются незначительно.

Таким образом, разработка
данной проблемы привлекла внимание многих ученых педагогов-психологов.

Результаты проведенного
нами педагогического эксперимента подтверждают гипотезу исследования. Мы
убеждены – что процесс развития трудовой самостоятельности у детей младшего
школьного возраста

Нам удалось наглядно
показать, что формирование у младших школьников познавательной
самостоятельности на уроках технологии будет успешным, если в общей системе
этой работы будет соблюден ряд необходимых условий. К ним в первую очередь
относятся следующие условия

— содержание учебных
заданий должно соединять в себе практическую, интеллектуальную и эмоционально-оценочную деятельность в неразрывном единстве,

— способы руководства
деятельностью школьников следует направлять на создание проблемных ситуаций,
требующих от учащихся самостоятельной ориентировки в задании и поиска необходимых
действий для его выполнения

— система учебных заданий
должна строиться на основе постепенного продвижения школьников от действий в
сотрудничестве с учителем к полностью самостоятельным;

— на уроках необходимо
поддерживать атмосферу, позволяющую придать поисковым действиям учащихся
личностный смысл и обеспечить их положительной мотивацией.

Реализации методов
создания проблемных ситуаций необходимо уделять должное внимание на уроках
труда. Трудовому обучению следует отдавать особое предпочтение в силу
особенностей детей младшего школьного возраста.

Результаты нашего
исследования дают возможность использовать предложенную программу в работе с
детьми младшего школьного возраста на уроках технологии.

Литература

1. Абульханова-Славская К.А.
Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. – 151с.

2. Асташова Н.А. Учитель: проблема
выбора и формирование ценностей. – М.: Московский психолого-социальный
институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 272с.

3. Алисов. Г.В. Городничева. В. В. И
др. Подготовка школьников к жизни и труду. — М.: Педагогика 1979. – 117с.

4. Ананьев. В. Г. Человек как предмет
познания. — Л.: издательство ЛГУ, 1968. – 388с.: ил.

5. Антропова. М. В. Работоспособность
учащихся и её динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. — М.: Просвещение
1968. — 251с.

6. Аристова. Л.П. Активность учения
школьника. — М.: Просвещение 1968 — 98с.

7. Бабанский. Ю.К. Комплексный подход
к воспитанию (сущность, функций, процедура, и условия осуществления)
Исследование методологических основ комплексного подхода к воспитанию. — М.: Просвет
1982.   — 152с.

8. Батаршев А.В. Психодиагностика способности
к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества
личности. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – 176с.

9. 
Батышев А.С.
Практическая педагогика для начинающего преподавателя. – М.: Ассоциация
«Профессиональное образование», 2003. – 200с.

10. Бершадский М.Е., Гузеев В.В.
Дидактические и психологические основания образовательной технологии/М.: Центр
«Педагогический поиск», 2003. – 256с.

11. Бордовская Н.В., Реан А.А.
Педагогика: Учеб. для вузов. — Спб.: Питер, 2000. – 137с.

12. Блонский. П.П. Избранные
педагогические и психологические сопровождения в 2-х томах. — М.: т.2 1982. –
54с.

13. Борисовский. А.И., Сухомлинский.
В.А. Труд обогащает духовную жизнь. — М.: Просвет 1985. — 196с.

14. Борисова Н.В. Технологизация образовательной деятельности
в контексте гуманизации Гуманизация образования — императив XXI века: Материалы
межрегион. конф. 27 — 29 февр. 1996 г., Набережные Челны, 1996. — Вып. 2. —
98с.

15. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие
для студ. высш. пед. учеб. заведений /А.С.Роботова, Т.В.Леонтьева,
И.Г.Шапошникова и др.; Под ред. А.С.Роботовой. – 2-е изд., стереотип. – М.:
Издательский центр «Академия», 2004. – 208с.

16. Гликман И.З. Педагогическая
технология – это одно из средств педагогической методики // Директор школы. –
2004, №7. – С.46-49.

17. Громов. М.Д. Развитие мышления
младших школьников (под редакцией Е.И.Игнатьева.) Психология младшего
школьника. — М.: АПТИ РСФСР 1960. 270с.

18. Горностаева З.Я Проблема самостоятельной
познавательной деятельности // Открыт. школа. – 1998. — №2 С.38-42.       

19. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности
и творческой активности в процессе обучения. – М.: Просвещение, 1978. – 82с.

20. Дёмин. М.В. Труд и игра как виды
и аспекты человеческой деятельности. Вестник Московского университета. Серия 7.
Философия. — 1983. С.22 — 25.

21. Есипов. Б.П. Самостоятельная
работа учащихся на уроках. — М.: Учпедгиз 1961. — 127с.

22. Жиделев. М.А. Методы обучения
трудовым действиям. — М.: Высшая школа 1972. — 95с.

23. Жарова Л.В. Управление
самостоятельной деятельностью учащихся — М.: Посвет 1982. — 73с.

24. Захарова Л.Н. и др. Профессиональная компетентность
учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. Н.Новгород: Изд-во
Нижегор ун-та, 1993. — 107с.

25. Зимняя И.А.Педагогическая
психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос
2000. – 384с.

26. Зимняя И.А. Основы педагогической
психологии – М.: Просвещение 1980. – 214с.

27. Загвязинский. В.И. Алексеев. М.Н.
Формы и методы логического мышления педагогических исследованиях. Методология
педагогических исследований. — М.: 1980. – 271с.

28. Занков. Л.В. Индивидуальные
варианты развития младших школьников (под редакцией М.В. Занкова и М.А. Зверевой.)
— М.: Педагогика 1973. — 234с.

29. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. –
М.: «Педагогика», 1982. – 267с.

30. Карякин Ю.В. Двойственность
деятельности преподавания и ее проявление в онтогенетическом методе
проектирования учебного курса // Электронные учебники и электронные библиотеки.
3-я Всероссийская конференция. М., МЭСИ, 2002, С.100-104.

31. Климов Е.А. Психология воспитания
и обучение: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. – 367 с.

32. Конышева Н.М. Чудесная
мастерская: Учебник для учащихся 2 класса начальной школы. – М.: Ассоциация XXI век; АО «Московские учебники и
Картография», 2000. – 160 с.: ил.

33. Крякин Ю.В., Гуляева О.С.
Педагогические технологии и технология учебного процесса. Логический анализ
понятий Интернет, 2006г.

34. Кралевич И.Н. Педагогические
аспекты овладения обобщёнными способами самостоятельной учебной деятельности. —
М.: Просвещение 1989. 98с.

35. Машкова И.Н., Малов С.Л.
Психология обучения. — М.: Высшая школа. 1986. – 152с.

36. Мардахаев Л.В. Словарь        
по социальной педагогике:
учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия»,
2002. – 368с.

37. Макаренко А.С. Собрание сочинений в четырех томах.
Том 2. Педагогическая поэма. – М.: Издательство «Правда», 1987. – 542.

38. Максимов В.Г. Педагогическая
технология в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.:
Издательский центр «академия», 2002. – 272с.

39. Маркова А.К. Психология труда
учителя: Книга для учителя. — М.: Посвещение, 1993. — 97с.

39. Матюшкин. А.М. Творческая
самостоятельность в освоения первоначальных навыков труда. – М.: Просвет.1989.
– 146с.

40. Митина
Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. –
320с.      

41. Мухина В.С. Возрастная
психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов.
— 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 253с.      

42. Новые педагогические и информационные
технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы
повыш. квалиф. пед. кадров Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева,
А.Е.Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. –
272 с.;

43. Орлов В.Н. Активность и
самостоятельность учащихся Начальное образование. 1998 № 4 – С.28.

44. Педагогика Под ред. П.И.
Пидкасистого. – М.: Издательство «Просвещение». 1996. – 271с.

45. Педагогическая энциклопедия. Том
3 / Гл. ред. И.А.Каиров, Ф.Н. Петрова М.: Советская энциклопедия, 1966. – 880
с.

46. Педагогическая энциклопедия слов Гл.
ред. Б.М. Бим-Бад, ред. кол. М.М. Безрукий, В.А. Болотов и др. – М.: Большая Российская
энциклопедия, 2002. 528с.: ил.

47. Педагогика профессионального
образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Е.П. Белозерцев,
А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский
центр «Академия», 2004. – 275с.     48. Полежаев. Е.Ф. Физиологические и
психологические основы труда. М.: Профиздат. 1974 — 69с.

49. Пидкасистый. П.И. Горячев. Б.В.
Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. — М.: 1991. –
173с.

50. Пидкасистый. П.И. Самостоятельная
познавательная деятельность школьников в обучении. — М.: 1980. – 124с.

51. Питюков В.Ю. Что такое педагогическая технология. //
Воспитание школьников. 1995. № 6 – С.23.

52. Подласый И.П. Педагогика: Новый
курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576с.: ил.

53. Подлиняев О.Л. Анализ феномена
«педагогические технологии» с позиции личностно-центрированного подхода:
Иркутский государственный педагогический университет // Интернет, 2006;

54. Прокопьев И.И. Педагогика. Основы
общей педагогики. Дидактика Учеб. пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. –
Мн.: Тетра Системс, 2002. – 544с.

55. Петровский А.В. Психология. — М.:
Академия, 2000 – 152с.

56. Проблемы школьного воспитания. №4,
2000

57. Программа «Технология»
«Художественный труд и искусство» для четырехлетней начальной школы Допущено
Министерством образования и науки РФ (Письмо № 13-58-487/17 от 21.04.2003 г.) Авторы.
О.А. Куревина, Е.А. Лутцев

58. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений В.А. Слатенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина.
– 5-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 576с

59. Словарь – справочник по
педагогике / автор – сост. В.А. Мижеренков: Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.:
ТЦ «Сфера», 2004. – 448с.

60. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии:
Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. – 256 с.  

61. Селевко. Г.К. Современные образовательные технологии. Народное
образование. 1998. № 3 – С.15 — 17  .

62. Селевко. Г.К., Бабурина Н.И., Левина О.Г. Найди себя. Народное
образование. 2001. № 7 – С.7 — 9.

63. Сериков В.В. Образование и
личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.:
Издательская корпорация «логос», 1999. – 272с.

64. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. ПЕДАГОГИКА. 100
экзаменационных ответов. Экспресс-справочник для студентов вузов. Ростов – на —
Дону: издательский центр «МарТ», 2000. – 256с.

65. Столяренко Л.Д. Педагогическая
психология. Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов н/Д: «Феникс», 200. –
544с.

66. Столяренко. Л.Д., Столяренко В.Е.
Психология. Серия Учебники, учебные пособия. — Ростов — на — Дону: Феникс.
2000. — 375с.

67. Сухомлинский В.А. О воспитании. —
М.: Политиздат, 1973. – 275с.

68. Ушинский. К.Д.
Сенсорно-двигательное развитие труд. Народное образование. 1987 №8 – С.24 – 26.

69. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Мн.: Университетское,
2000;

70. Хроленко Е.В. Пути и средства
формирования трудовой активности и самостоятельности на уроках трудового
обучения в начальных классах Дис. к.п.н.. – М., МГУ, 2000 – 134с.      

71. Чернышенко. И.Д. Трудовое
воспитание школьника. — М.: Просвещение 1981. — 124с.

72. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей
школе. М.: 2002. 97с.

73. Щуркова Н.Е. Педагогическая
технология. Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников – М.:
1992. – 195с.