Министерство образования Ставропольского края
Ставропольский государственный педагогический институт
Факультет адаптивной педагогики
Кафедра логопедии

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Тема «РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ У ЗАИКАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА»

студентки 3 курса группы 3-Л
отделения логопедии
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1

научный руководитель:
старший преподаватель
кафедры логопедии
Харченко Наталья Константиновна

Рецензент:
доктор педагогических наук,
профессор кафедры логопедии
Сербина Любовь Федоровна

Работа допущена к защите Дата защиты
«___»_________2003г. «___»________________2003г.

Зав. кафедрой___________ Оценка «________________»

Ставрополь — 2003

СОДЕРЖАНИЕ

Введение стр. 3

1.Самооценка у детей дошкольного возраста как предмет психолого-
педагогического исследования.

1.1.Самооценка у детей дошкольного возраста. стр. 6

1.2.Выявление способностей к самосознанию у детей дошкольного
возраста. стр. 16

2.Психолого-педагогические условия развития способностей к саморазвитию у
заикающихся детей.

2.1.Заикание у детей и его влияние на общее развитие. стр. 23

2.2.Психологическая модель феномена фиксированности на своем дефекте.
стр. 35

3.Рекомендация для воспитания детей с заиканием.

3.1.Методики по выявлению самооценки. стр. 46

3.2.Результаты проведенного эксперимента. стр. 54

3.3.Рекомендации родителям заикающихся детей с низкой самооценкой.
стр. 57

Заключение. стр. 61

Литература. стр. 61

Приложение. стр. 66

Введение

В старшем дошкольном возрасте самооценка у детей становится не общей,
дифференцированной. Дети реально оценивают свои невозможности и недостатки.
Так же достижения своих сверстников. У детей с заиканием искаженная
самооценка. Создалась необходимость изучения самооценки заикающихся детей
старшего дошкольного возраста. Рассмотрение самооценки заикающихся детей
старшего дошкольного возраста является актуальной проблемой, так как у них
искажённая самооценка. Недостатки в развитии речи влияют на социализацию
ребенка.
Проблемой заикания занимались многие ученые, они рассматривали это
нарушение с разных точек зрения.
Существует медицинский аспект заикания, его рассматривали такие
ученые, как Жинкин Н. И., Поварнин К. И. и др. Они считали, что феномен
заикания может быть определен как нарушение непрерывности в отборе звуковых
элементов при становлении разнометрического алгоритма слов, как нарушение
авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слова.
Многие исследования указывали, что первичными являются
психологические особенности, Лагузен Х., Кот Р., Пайкин М. И. и др., а
физиологические проявления при заикании – это лишь следствия этих
психических недостатков.
Боскин Р. М., Левина Р. Е. и др. рассматривали заикание как речевое
недоразвитие.

Цель исследования: изучение способностей развития самооценки заикающихся
детей старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования было самосознание заикающихся детей.

Предмет исследования: особенности и развитие самооценки заикающихся детей
дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: развитие самооценки будет эффективнее, если в
коррекционной работе с заикающимися дошкольниками использовать спецальные
методики.

Задачи исследования:
1.Изучить психологическую, педагогическую, логопедическую литературу
по проблемам, развитие самооценки заикающихся дошкольников.

2.Исследовать особенности развития самооценки заикающихся
дошкольников.

3.Подобрать методики и провести эксперимент по выявлению развития
самооценки детей старшего дошкольного возраста с заиканием.

4.Разработать рекомендации родителям по развитию самооценки.

Для проведения исследования самооценки детей использовались следующие
методы:

1.Теоретические: метод анализа литературных данных.

2.Эмперические: констатирующий эксперимент.

3.Методы обработки данных: количественный и качественный.

Организация исследования. Исследование осуществлялось с 2002 года по
2003 год на базе дошкольного образовательного учреждения №2. Общее
количество детей, задействованных в эксперименте, составило 20 детей.
Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап- изучение и анализ научно-теоретической литературы,
формулирование цели, задач и гипотезы.

Второй этап-проведение констатирующего эксперимента, в процессе
которого изучалась достоверность выдвинутой гипотезы, выявились особенности
развития самооценки заикающихся детей дошкольного возраста.

Третий этап-интерпретация полученных данных, оформление результатов
исследования.

ГЛАВА 1

Самооценка у детей дошкольного возраста как предмет психолого-
педагогического исследования

1.1.Самосознание у детей дошкольного возраста

Нет ничего более сложного и более важного, чем трезвая, объективная
самооценка. «Познай самого себя»- учили великие мыслители древности. Сложно
беспристрастно контролировать свое поведение, последствия своих поступков.
Еще более сложно объективно оценить свое место в обществе, свои
возможности, т. к психофизиологический потенциал во многом определяется
врожденными генетическими задатками, типом высшей нервной деятельности и
эмоционально-волевой сферой. Однако систематический и строгий самоанализ
необходим, благодаря нему человек может рассчитывать на свое духовное,
нравственное развитие.
Самовоспитание – целенаправленный процесс по развитию лучших социально
ценных свойств личности и категорическому запрещению самому себе дурных
поступков и даже помыслов.
Простым, но весьма эффективным способом стимуляции деятельности
личности является метод положительного подкрепления. Этот метод неосознанно
применяется в повседневной жизни постоянно: мать поощряет хороший поступок
ребенка; начальник, желая отметить достижение сотрудника, благодарит его.
Однако далеко не всегда положительное подкрепление должно быть
регулярным, эпизодическое (вариабельное) более эффективно
Значительно упрощает трудовой ритм жизни, делает его более четким и
емким метод разумного самопринуждения. Метод разумного самопринуждения
вырабатывает у человека привычку, а потом и потребность выполнять
неизбежное сразу, в разумные оптимальные сроки(относится это и к работе с
корреспонденцией, к составлению ежемесячных отчетов, выполнению домашних
работ и ко многим неизбежным, рутинным, часто обременительным делам).
Непрост в реализации метод самоанализа(самонаблюдения), часто считают
его утомительным и малоэффективным. Но постоянный контроль за своим
поведением в обществе и наедине с самим собой необходим, достаточно
присмотреться к выражению лица, жестам, манерам окружающих, особенно если
они уверены, что за ними никто не наблюдает. Владеющие методом самоанализа,
никогда не позволяет себе упиваться собственным красноречием, хамить
окружающим, глумиться над подчиненными, помыкать слабым и зависимым.

Неуверенность и низкая самооценка
Разница между уверенным в себе человеком и неуверенным особенно
заметна в тот момент, когда нужно сделать решительный шаг. Первый
концентрирует перед собой поставленную задачу, думает о том, что он должен
сделать. Второй… умудряется припомнить все свои провалы, несчастья и
проблемы вместе взятые. Он вспоминает, как десять лет назад ему нахамили в
троллейбусе, как в прошлом году ходил к начальнику просить отпуск и…
лишился прибавки к заплате, как двадцать лет назад на уроке физики пытался
пересказать параграф по термодинамике и как весь класс смеялся, слушая
реплики физички по поводу его умственных способностей. И, конечно же,
вечную присказку тещи: «Ну, все не как у людей».
Каждый человек в какой-то момент ощущает неуверенность в собственных
силах. В основе неуверенности лежит сомнение. Но разве можно представить
себе творческого, созидающего человека напрочь лишенным сомнений? Конечно,
нет. Неуверенность в себе имеет и положительную сторону – она заставляет
людей постоянно совершенствоваться, не останавливаться на достигнутом.
Одним словом — развиваться. Проблемы начинаются, когда сомнения
разрастаются до гигантских размеров, парализуя человека, на корню уничтожая
его попытки проявить инициативу сделать что-то существенное, разорвать
порочный круг.
Как в человеке поселяется «вирус» неуверенности? Тут нельзя
недооценивать влияние наследственности. Как правило, дети и родители имеют
одинаковый тип нервно-психического реагирования. Так, если один из
родителей — неуверенный в себе человек, то ребенок может иметь некоторую
предрасположенность к неуверенности. Очень важна психологическая атмосфера,
в которой растет ребенок. Психика ребенка — своего рода лист бумаги. И если
качество этой «бумаги» определяется наследственностью, то текст, который на
ней будет написан, целиком зависит от окружения ребенка. Свои «автографы»
на его психике оставляют родители, родственники, друзья и знакомые,
воспитатели и учителя. Пройдет немало лет, прежде чем ребенок научиться
различать, какие внешние влияния нужно воспринимать, а каким необходимо
сопротивляться. Но к тому времени «лист бумаги» уже испещрен разного рода
пометками и чувство вины за то, что ты не так хорош, как Вася и Петя,
прочно засело в подсознании. Результат — заниженная самооценка, ощущение
враждебности внешнего мира и окружающих людей, чувство одиночества.
Неуверенность в себе может проявляться по-разному: одни стараются
быть незаметными, сутулятся, избегают яркой одежды (им кажется, что это не
для них). Очень переживают, как отнесутся к их словам и действиям
окружающие, правильно ли поймут коллеги и знакомые. Настоящей трагедией
становится для несчастных необходимость публичного выступления. Неважно,
доклад ли это на сорок минут или несколько фраз на общем собрании.
Оказывается в центре внимания для такого человека – настоящая пытка. Ведь с
детства он привык отождествлять внимание окружающих с упреком, порицанием
или насмешкой. Поэтому неуверенный в себе человек бессознательно
сопротивляется успеху. Ведь успех – это внимание, а внимание причиняет
боль.
Но есть и другое проявление неуверенности. Такие люди не сутулятся.
Наоборот, с осанкой у них все в порядке. Высокомерный взгляд и
презрительная усмешка (или вовсе непроницаемое лицо) дополняет их внешний
облик. Они сумели приспособиться к этому миру, так и не решив своих
внутренних проблем, а просто уверовав в формулу: чтобы тебя любили, нужно
быть лучшим или, по крайней мере, казаться таковым. Жизнь
«приспособившихся» — вечная погоня за самым лучшим, модным, престижным и
дорогим: от одежды до должности, от автомобиля до спутника жизни. Воистину
для них нет ничего невозможного. Кроме, пожалуй, одного. Счастье им
неведомо, психологический комфорт недостижим. Их существование отравляет
детский страх, что «обман» раскроется, и все увидят, что они вовсе не самые
лучшие. Поэтому такие люди окружают себя своего рода «стеной», тщательно
следя, чтобы ни одна живая душа не проникла в их внутренний мир.
Самосознание – осознание ребенком самого себя, своих физических сил и
умственных способностей, поступков и действий, их мотивов и целей, своего
отношения к внешнему миру, других детей к самому себе. Самосознание имеет
иерархию проявления от низшего самочувствия через самопознание до высшего —
самоотношения, объективирующихся в самоконтроле к саморегуляции своего
поведения. (Митериков В.А., 1998)
У дошкольника развивается наиболее сложный компонент самосознания-
самооценка.
Самооценка- оценка личности самой себя, своих возможностей, качеств и
места среди других людей, является важным регулятором поведения.
Формирование правильной самооценки- важнейшая задача воспитания и
самовоспитания. Большую роль в самооценке играет собственный опыт личности
и, усваиваемый ею, общественный коллективный опыт. (Митериков В.А., 1998 )
У дошкольника в содержание представлений о себе входит отражения им
своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях
накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности,
общения с взрослыми и сверстниками. Налаживая контакты с людьми, сравнивая
себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами
других детей, ребенок получает новые знания не только о другом человеке, но
и о самом себе.
Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как его
оценивает взрослый. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное
воздействие. А завышенные искажают представление детей о своих возможностях
в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную
роль в организации деятельности, мобилизации семьи ребенка. Чем точнее
оценочное воздействие взрослого, тем точнее представления ребенка о
результатах своих действий. ( Урунтаева Г.А.,1995)
Для родителей ребенок со дня рождения особый, но для себя ребенок не
есть особый долгое время, он еще не выделяет себя от среды. К этому
выделению себя, от которого начинается развитие самосознания, ребенок
приходит под влиянием социальной среды. Конечно, в нем всегда есть
непосредственное чувство жизни в себе, но лишь с момента, когда ребенок в
сознании своем отделяет себя от среды, начинает формироваться самосознание.
Случаев, когда, то, что ребенок переживает, не признается другими, когда он
убеждается, что его переживания являются лишь ему доступными, конечно,
очень много в жизни ребенка. Иногда взрослые подсмеиваются над тем, что
происходит в детях, считая, что они шалят, притворяются. На боли, страдания
детей часто не обращают никакого внимания, в то время, как другой раз
пустяк вызывает усиленное внимание. Эти случаи расхождения данных
внутреннего опыта и внешней его оценки все чаще имеют место (когда дети
подрастают, взрослые становятся менее к ним внимательны), все чаще
сознаются детьми, и по мере их накопления ребенок приходит наконец к чисто
субъективному самосознанию, к сознанию своих желаний, замыслов, чувств,
мыслей. Здесь ребенок осознает в себе свой внутренний, непосредственно
недоступный другим людям мир- сознает, конечно, лишь частично, но все же в
подлинном смысле открывает самого себя для себя (Зиньковский В.В.,1996)
В отличие от предыдущих периодов жизни ребенка, в возрасте 3-7 лет
общение со сверстниками начинает играть все более существенную роль в
процессе самосознания дошкольника, т. к. взрослый, как было сказано выше,
не всегда понимает внутренний мир ребенка. В процессе общения со
сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая
стимулирует возникновение самооценки.
Важное место в оценке сверстников занимает: их деловые качества,
навыки и умение, обеспечивающие успешность совместной деятельности, а также
нравственные качества. В группе детского сада существует система ценностей,
которая определяет взаимооценки детей. Постепенно расширяется диапазон
моральных проявлений, который ассоциируется у ребенка с понятием «хороший»
в отношения сверстника и себя. В 6-7 лет моральные нормы осознаются
дошкольниками точнее и относятся к людям более широкого окружения.
Большинство детей в этом возрасте правильно понимают те нравственные
качества, по которым оценивают сверстников: трудолюбие, аккуратность,
умение дружно играть, справедливость и т. д.
Оценивать себя дошкольнику гораздо труднее, чем сверстника. К
ровеснику ребенок более требователен и оценивает его более объективно.
Самооценка дошкольника очень эмоциональна. Он легко оценивает себя
положительно.
Отрицательные самооценки наблюдаются, по данным Г. А. Репиной, лишь у
незначительного числа детей седьмого года жизни.
Причина неадекватной оценки состоит в том, что дошкольнику очень
трудно отделить свои умения от собственной личности в целом. Для него
признать то, что он что-то сделал или делает хуже других детей, значит
признать, что он вообще хуже сверстников. Поэтому дошкольник, понимая, что
поступил или сделал что-то плохо, часто не в состоянии это признать. Он
понимает, что хвастать некрасиво, но стремление быть хорошим, выделиться в
среде других детей настолько сильно, что ребенок часто идет на уловки,
чтобы косвенно показать свое превосходство.
Нередко дети гордятся качествами, которыми не обладают, рассказывают
о вымышленных достижениях. Это происходит в силу нескольких причин. Р. Х.
Шакуров показал, что ребенок, приписывая себе определенные качества, не
всегда понимает значение соответствующего слова, а осознает только его
оценочный смысл: таким быть хорошо. Отсюда и несовпадение его самооценки с
реальностью. Оценивая себя, ребенок стремиться к положительной самооценке,
он хочет показать, что представляет нечто ценное для окружающих. И если
взрослые и сверстники не замечают его положительных качеств, он наделяет
себя вымышленными. С возрастом самооценка становится более правильной,
полнее отражающей возможности ребенка. Имея реальную опору, рисунок,
конструкцию дошкольникам легче дать себе правильную оценку. В 6-7 лет
ребенок хорошо представляет свои физические возможности, оценивает их
правильно, у него складывается представление о личностных и умственных
возможностях.
Эгоистическая позиция заключается в том, что ребенку безразличны
другие дети, а его интересы, сосредоточены на предметах. Поэтому такие дети
часто допускают грубость, агрессивность в адрес товарища. Такая позиция
вредна не только для сверстников, но и для самого ребенка. Его не любят
товарищи, не хотят с ним играть или дружить. От этого он становится еще
агрессивнее.
Конкурентная позиция состоит в том, что ребенок понимает: чтобы тебя
любили, уважали и ценили, нужно быть послушным, хорошим, никого не обижать.
Такого ребенка любят и хвалят воспитатели. Он добивается признания в группе
сверстников. Но они интересуют его только как средство самоутверждения.
Ребенок напряженно следит за успехами других и радуется их неудачам. Он
оценивает сверстника неадекватно с точки зрения своих достоинств. Конечно,
такая позиция в какой-то мере выступает как возрастная черта поведения в
общении с ровесниками, но она не должна оставаться главной до конца
дошкольного возраста.
Ребенок с гуманной позицией относится к товарищу как к самооценной
личности. Он положительно относится к товарищам, очень чувствителен к
внутреннему состоянию других, хорошо знает интересы, настроения и желания
окружающих. Охотно, по своей инициативе, делится тем, что имеет, помогает
другим не в расчете на похвалу, а потому что сам получает от этого радость
и удовлетворение.
Постепенно у дошкольников возрастает способность мотивировать
самооценку, при чем изменяется и содержание мотивирования. В исследовании
Т. А. Репиной показано, что в 5-7 лет ребенок обосновывает положительные
характеристики самих себя с точки зрения наличия каких-либо нравственных
качеств. Но не все дети могут мотивировать самооценку. В дошкольном
детстве начинает складываться еще один важный показатель развития
самосознания – осознание себя во времени. Ребенок первоначально живет
только настоящим. С накоплением и осознанием своего опыта ему становится
доступным понимание своего прошлого. Старший дошкольник просит взрослых
рассказать о том, как он был маленьким, и сам с удовольствием вспоминает
отдельные эпизоды недалекого прошлого. Характерно, что полностью, не
осознавая изменений, происходящих в нем самом с течением времени, ребенок
понимает, что раньше он был таким, как теперь: был маленьким, а сейчас
вырос. Ребенок хочет пойти в школу, освоить какую-то профессию, вырасти,
чтобы приобрести определенные преимущества. (Рогов Е.И., 1995)

Вывод. К 7 годам у ребенка происходит важное преобразование в плане
самооценки. Она из общей становится дифференцированной. Ребенок делает
выводы о своих достижениях в разных видах деятельности. Он замечает, что с
чем-то справляется лучше, а с чем-то хуже. У ребенка намечается
дифференциация двух аспектов самосознания — познание себя и отношение к
себе. Кроме осознания своих качеств, старшие дошкольники пытаются осмыслить
мотивы своих и чужих поступков. Они начинают объяснять собственное
поведение, опираясь на знания и представления, почерпнутые от взрослого, и
собственный опыт. В объяснении поступков других людей дошкольник зачастую
исходит из своих интересов и ценностей, то есть собственной позиции в
отношении окружающего. Постепенно дошкольник начинает осознавать не только
свои нравственные качества, но и переживания, эмоциональное состояние.
Старшего дошкольника интересует и некоторые психические процессы,
происходящие в нем самом.
К старшему дошкольному возрасту у ребенка самооценка становится не
общей, а дифференцированной. Ребенок делает выводы о своих достижениях.
Кроме осознания своих качеств, старшие дошкольники пытаются осмыслить
мотивы своих и чужих поступков. Старших дошкольников интересуют и некоторые
психические процессы, происходящие в нем самом.

1.2. Выявление способностей к самосознанию у детей дошкольного
возраста

Основным факторам, влияющим на становление активности, развития
самосознания и уверенности в себе, в дошкольном детстве выступает общение с
взрослыми. Именно взрослый стимулирует зарождение и становление у ребенка
оценочной деятельности когда:

-выражает свое отношение к окружающему оценочный подход;

-организует деятельность ребенка, обеспечивая накопление опыта
индивидуальной деятельности, ставя задачу, показывая способы ее решения и
оценивая исполнение;

-представляет образцы деятельности и тем самым даст ребенку критерии
правильности ее выполнения;

-организует совместную со сверстниками деятельность, которая помогает
ребенку видеть в ровеснике личность, учитывать его желания, считаться с его
интересами, а также переносить в ситуации общения со сверстниками образцы
деятельности и поведения взрослых.

Рассмотрим подробнее влияние оценочных воздействий взрослого на
становление самооценки ребенка.
Доброжелательное и нежное отношение к младенцу, создание фона
заботливости и внимания, обращения к малышу по имени, похвала его действий,
представление возможности проявить инициативу и поддержание ее способствуют
формированию активности. Совместные наблюдения, показ разных способов
использования предметов развивают активность в сфере манипуляцией с
предметами. Следует подчеркнуть, что в любом возрасте поощрения были
эффективнее, чем порицание. Запрещение или порицание должно заканчиваться
положительным образом действий.
Одна из распространенных ошибочных позиций взрослого в отношении
ребенка – невнимательность к его достижениям, которые взрослому кажутся
незначительными, несущественными. Ребенок, не дождавшись доброжелательной и
внимательной оценки, начинает добиваться любой, даже отрицательной, с
помощью лжи, хвастовства, проявлений раздражительности, капризности,
строптивости. Теперь он не ждет от взрослого поддержки в своих неудачах,
которые объясняет вымышленными обстоятельствами, скрывает или сваливает
вину на другого. Он хочет утвердиться любым путем, «жаждет победы над
взрослыми». Непослушание и строптивость вызываются не только
невнимательностью, но и безнадзорностью, безразличием окружающих. Прилежный
ребенок не выносит эмоционального безразличия, предпочитая ему окрик,
шлепок, недовольство, гнев.
Недооценивание взрослыми деятельности ребенка приводит к нетипичному
поведению, состоящему в том, что взрослый прерывает эту деятельность,
разрушает планы ребенка, не дает реализоваться его проектам. Это прерывание
вызывает напряженную ситуацию, приводит к протестам. Такая тактика
взрослого сдерживает формирование такого важнейшего личностного качества у
ребенка как умение доводить дело до конца, снижает ценность и смысл дела,
подчеркивает его несерьезность и необязательность.
Ребенку нужно дать возможность обязательно реализовать свое
намерение, даже если он чуть позже ляжет спать или опоздает на прогулку.
Уважение к его делу активизирует ориентацию ребенка на самостоятельные
произвольные предметные действия. Не всегда взрослому следует брать
инициативу в свои руки во избежание формирование пассивности у ребенка.
Поддержка проявлений самостоятельности – вот что ждет ребенок от взрослого.
Критериями подлинной самостоятельности выступают инициатива и элементарное
планирование, длительная увлеченность одним делом и стремление получить не
любой, а задуманный результат. Поэтому взрослый должен помочь ребенку
активизировать интерес и предметам, корректировать замысел, помочь его
осуществить, выработать уверенность в случае неудач.
Подчеркнем, что ребенок ждет от взрослого конкретной, адекватной оценки,
поддержки своих замыслов. Оценка говорит ребенку не только о правильности
его действий, но и том, что его помнят, его заметили, к нему относятся
внимательно.
Спектр оценочных воздействий взрослого на дошкольника расширяется,
поскольку деятельность ребенка становится более разнообразной, возрастают
физические и психические возможности. Действенность оценки определяется
тем, насколько она корректно сформирована, какова ее форма, содержание.

«Строгие взрослые» пристальное внимание уделяют проступкам детей, их
неумению, незнанию, тому, что ребенку не удается достичь. Положительные
стороны поведения к деятельности они не отмечают, воспринимают как должное.
В таком случае дети систематически получают хотя и заслуженные, но только
отрицательные оценки. Это приводит к тому, что дети, чрезвычайно
чувствительные к оценке взрослого, имеют низкую самооценку. Их активность,
любознательность внутренне ограничиваются боязнью промаха. Отрицательная
оценка угнетает инициативу и самостоятельность, держит ребенка в постоянном
напряжении.

«Восторженные взрослые» поощряют преимущественно успехи,
положительные стороны, подчеркивают даже самые незначительные достижения.
Дети становятся малочувствительные к отрицательной оценке, а поэтому
некритичны к себе, не удовлетворены своим положением в группе сверстников
или среди посторонних взрослых. Желание изменить свое положение приводит к
обману, с помощью которого дети стараются заслужить положительное
отношение. Строгая реакция взрослого еще больше усугубляет положение.

«Безразличные взрослые» дают несистематические, случайные оценки,
которые лишают детей твердых ориентиров в деятельности и поведении. Они не
дисциплинированы. Взрослые мало обращают внимание на успехи и неудачи,
редко выполняют свое отношение к ним.
«Справедливые взрослые» в равной степени замечают успехи и неудачи и
соответственно их оценивают. Дети легко дифференцируют то, что одобряется и
то, что порицается. Они уверены в себе, что создает благоприятные условия
для развития адекватной самооценки.
Оценочная деятельность требует от взрослого умения выражать
доброжелательность в обращениях к детям, аргументировать свои требования и
оценки с целью показать необходимость первых, гибко использовать оценки,
без стереотипов, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и
положения ребенка в группе сверстников. Необходимо смягчать негативную
оценку, сочетая с предвосхищающей положительной. Как и в раннем возрасте,
важно сначала подчеркнуть успехи, а потом тактично и конструктивно указать
на недостатки. Положительная оценка как выражение одобрения со стороны
окружающих при отсутствии отрицательной теряет свою воспитательную силу,
поскольку ребенок не ощущает ценности первой. Избыток отрицательных оценок
при недостатке положительных рождает неуверенность, боязни нового, создает
напряженность в отношении со взрослыми. Только уравновешенное сочетание
положительной и отрицательной оценок создает благоприятные условия для
развития личности, самосознания. (Цвынтарный В.В., 2002)

Для изучения самооценки можно использовать методику А. И. Липкиной
«Три оценки». По этой методике ученикам предлагается выполнить любое
учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем оценивают
работу учеников тремя оценками: адекватной, завышенной и заниженной. Перед
раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ
проверяли Ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном
задании, и поэтому они поставили разные оценки. Обведи кружком ту оценку, с
которой ты согласен.» Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются
ответы на следующие вопросы:

1.Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

2.Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

3.Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе
оценку «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных
данных по следующим показателям:
-совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя,
-характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на
качество выполненной работы, б) любая другая аргументация,
в) устойчивость самооценки, о которой судят по степени
совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки и ответов на
поставленные вопросы.
Уровень притязаний обнаруживается в прогностической или априорной
самооценке, в которой оценивается еще не полученный результат. Для
выяснения прогностической самооценки у детей начальных классов может быть
использована следующая методика. Разным по успеваемости ученикам дается
поочередно три задания: одно – по русскому языку, другое – по математике
(оба на основании изученного и понятного материала), третье – не учебное.
Например, складывание орнамента по заданным образцам, Ученикам предлагается
ознакомиться с заданием и ответить на вопрос: «Сможет ли он выполнить
данное задание, на какую оценку и почему?» Затем дети должны ответить на
тот же вопрос относительно трех разных по успеваемости одноклассников.
Анализу ,позволяющему выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию,
подлежат следующие данные:

1.Уровень прогностической самооценки у разных по успеваемости школьников
(верная, завышенная, заниженная)

2.Особенности прогностической оценки учеников, имеющих разный уровень
успеваемости.

3.Особенности аргументаций оценочной деятельности, ее направленность на
оценку способностей к учебной деятельности или на качества личности.

4.Распространение оценочной деятельности при выполнении учебных заданий на
не учебные ситуации.

Данный анализ позволит узнать складывающуюся у каждого ученика
оценочную позицию. Важность выявления у дошкольников (особенно
слабоуспевающих) формирующейся оценочной позиции доказана в исследованиях
отечественных психологов, которые пришли к выводу о том, что с возрастом у
таких школьников нарастает тенденция к недооценке своих возможностей.
Преобладание неуспеха над успехом, подкрепляемое низкими оценками их работы
учителем, ведет к увеличению неуверенности в себе, чувству неполноценности
и к заниженному, по сравнению с реальными возможностями, уровню притязаний.

Вывод. Материалы экспериментов показывают, что в реальном учебном
процессе складывающаяся у младших школьников оценочная позиция в большей
степени зависит от оценочных воздействий учителя и учеников в классе, чем
от нарастающих от класса к классу объективных возможностей. Отсюда большую
роль в процессе формирования самооценки и уровня притязаний играет мотив
достижения успеха. Если ребенок постоянно не справляется с заданием и
получает низкие оценки, то мотив достижения успеха значительно ослабевает.
Сначала возникает переживание, затем безразличное отношение к отрицательной
оценке своей деятельности другими. В результате может возникнуть ценностная
переориентация личности.

Глава II. Психолого-педагогические условия развития способностей, к
саморазвитию у заикающихся детей

2.1. Заикание у детей и его влияние на общее развитие

1. Заикание как одно из выраженных речевых расстройств известно с
древних времен. Оно имеет относительно широкую распространенность и
трудность в изучении. Распространение заикания зависит не только от
многообразных этнологических факторов, но и от некоторых национальных черт,
например, от особенностей темперамента, определяющих в известной мере такие
характеристики языка как темп, ритм, расстановка пауз, интонация. В Европе
число заикающихся уменьшается с запада на восток: у французов- 5,7 %, у
немцев-2%, у русских-1,2%
Проблема заикания занимает умы уже не одно поколение людей. Отражением
этого являются многочисленные теории, претендующие на объяснение его
механизмов.
Существует медицинский аспект заикания. Профессор Беккерель,
удостоенный даже специальной премии Французской академии наук за свой труд,
о заикании считал, что оно вызывается чрезмерно быстрым выдохом
заикающегося.
Н.И. Жинкин с физиологических позиций анализа работы глотки находит,
что феномен заикания может быть определен как нарушение непрерывности в
отборе звуковых элементов при становлении разнометричного алгоритма слов,
как нарушение авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слога.
Развивая эту точку зрения, И. Ю. Абелева отмечает, что заикание есть
нарушение у говорящего и коммуникативного намерения, и программы речи, и
принципиального умения говорить нормально. В целом Н. И. Жинкин считает,
что в основе заикания лежит какой-то общий невроз, лишь наиболее отчетливо
проявляющийся в речи.
К. И. Поварнин рассматривал заикание с позиций патофизиологии и
медицины, выделяет в нем фазы. Первая — собственно возникновение заикания,
когда под влиянием сверхсильного раздражителя поступают функциональные
расстройства моторной функции коры. Для первой фазы характерен «срыв»
высшей нервной деятельности и нервно — соматические реакции на это,
прерывающие цель условных реакций моторного динамического стереотипа речи.
Для второй фазы характерно преобладание психогенных моментов .
С конца XIX в. определеннее становиться мнение, что заикание- это по
существу сложное психофизическое расстройство. В основе этого расстройства
, по мнению ряда авторов, лежат прежде всего нарушения физиологического
характера, а психологические недостатки носят вторичный характер ( А.
Гуцман, А. Куссмауль, И. А. Сипорский).
Многие исследователи наоборот указывали , что первичным являются
психологические особенности, а физиологические проявления при заикании —
это лишь следствие этих психических недостатков (Х. Лагузен, Р. Кож, Г.
Каменна).
М. И. Пайкин, рассматривал механизм и сущность заикания в раннем
детском возрасте, видел в нем «патологический сочетательный рефлекс,
воспитываемый окружающей средой на основе ранних речевых автоматизмов». К
ранним речевым автоматизмам он относил характерное для периода
первоначального голосообразования и лепета ребенка, повторение одних и тех
же или сходных звуков и слоговых структур.
Р. М. Боскис относит заикание к речевому недоразвитию детей,
называет его заболеванием, «в основе которого лежат речевые затруднения,
связанные с оформлением более или менее сложных высказываний, требующих для
своего выражения фразы». Речевые затруднения, по ее мнению, могут
вызываться задержками развития речи (косноизычие, аграмматизмы,
недостаточный запас слов, патологическое развитие произношения: межзубная
речь, тахилалия, ринолалия), переходом на другой язык, случаями
патологического развития личности с недоразвитием эмоционально — волевой
сферы, необходимостью выразить сложную мысль и прочее.
Р. Е. Левина, рассматривая заикание как речевое недоразвитие, видит
сущность его в преимущественном нарушении коммуникативной функции речи.
Изучение грамматического развития, состояния активной и пассивной речи,
условий, при которых заикание усиливается или ослабевает. Речевые
затруднения зависят от различных условий: с одной стороны, от типа первой
системы, и, с другой, от разговорной среды, от общего и речевого режима.
Причина заикания. Заикание возникает в результате факторов
(раздражителей), непосредственно производящих специфическое нарушение в
нервной системе и психике ребенка при наличии особо благоприятствующих
условий («почвы»).
а) Невротическая отающенность родителей (нервные и другие болезни,
ослабляющие или дезорганирующие функции центральной нервной системы:
сифилис, алкоголизм, интопацирующие нервную систему плода).
б) Невропатические особенности самого заикающегося (ночные страхи
детей, недержание мочи, повышенная раздражительность, эмоциональная
напряженность, всякого рода подергивания в мускулатуре).
в) Эмоциональная напряженность, неустойчивость и дезорганизация – база
для заикания. Предполагающей причиной заикания может послужить и скрытая
психическая цинмленность ребенка, повышенная реактивность на почве
ненормальных отношений с окружающими.
Производящие причины.
1. Причины анотомо – физиологические. Сюда относятся:
а) Всякого рода физические заболевания с энцефалитическими последствиями и
травмы (внутриутробные и природовые, нередко с асфиксией, сотрясением
мозга);
б) другие органические нарушения мозга, в том числе и наблюдаемые у
алаликов, адгазинов (локализация и стабность симптома – признак
органического поражения). Полагают, что в этих случаях повреждены
регулирующие движения механизмы;
в) Истощение или переутомление нервной системы (интосификационные и другие
заболевания, ослабляющие центральные аппараты речи: корь, тиф, рахит,
глисты, в особенности коклюш, болезни внутренней секреции);
г) Болезни носа, глотки, гортани и несовершенство звукопроизводительного
аппарата в целом, в случаях косноязычия и задержанного развития речи
(ограниченный словарь, аграематизмы);
д) Общая моторная неполноценность.
2. Причины психические и социальные.
а) Испуг, страх.
б) Обострения эмоциональной напряженности в результате острого психического
ущемления, острой обиды, зависти, ревности, болезненной настороженности,
боязни выдать тайну нередко ведет к спотыкающейся, а в дальнейшем – к
заикливой речи.
в) Неправильное формирование речи в детстве.
-Речь на вдохе, косноязычие;
-Скороговорка – звук произносится в то время, как речевые органы вследствие
торопливости уже перестроены на следующую артикуляцию; чрезмерный вдох
перед речью, расплывчатые формулировки, частое повторение слов, потребление
непонятных слов;
-Быстрая нервная речь родителей, она вызывает и в акте восприятия и в
стремлении подражать ей нервное напряжение, проявляющееся у нервных детей в
виде заикания.
Перегрузка способных, но нервных детей речевым материалом, особенно
декламацией перед взрослыми гостями в плане демонстрации моих талантов
нередко завершается заиканием.
Отличаются случаи заикания из-за подражания заикающимся. Различают две
формы такой психической индукции (психического заражения); пассивная –
ребенок непроизвольно начинает заикаться, слыша речи заикающегося, активная
– он передразнивает его и сам начинает заикаться.
Нарушения в развитии речи существенно влияют на эффективность процесса
социализации ребенка. В следствие логоневроза ухудшается процесс общения со
сверстниками, возникают вторичные нарушения: страх общения, поиски способов
самореализации в других видах деятельности.
2.Основным проявлением заикания являются судорги в процессе речевой
деятельности, т. е. Когда ребенок говорит. При заикании речь прерывается
непроизвольными задержками, вынужденными повторениями отдельных звуков,
слогов и даже слов. Это возникает в следствии судорог мышц речевого
аппарата. Подобная судорожность тесно связана с психофизическими
состояниями заикающегося ребенка: страхом, робостью, чувством стыда за свою
речь, покраснение лица, повышенной потливостью и т. д.
Заикание почти никогда не выступает в самостоятельном виде, оно
всегда так или иначе проявляется совместно с другими нервно-психическими
расстройствами. Это обязательно нужно знать родителям, которые должны
проконсультировать ребенка у детского психиатра или невропатолога иначе
работа с детьми специалистов будет неэффективна.
Заикание обычно возникает в возрасте 2-5 лет, когда личность еще не
сформирована. В некоторых случаях заикание может начаться и позже. Иногда
это связано с поступлением в школу: начинается учебный процесс,
увеличиваются нагрузки ребенка, предъявляются новые, повышенные требования.
Заикание может возникнуть и в подростковом возрасте, когда происходят
физиологические и психологические изменения в организме.
Основным проявлением заикания является судорги, которые возникают во
время речи в дыхательном, голосовом и артикулярном аппарате. Существует два
типа судорог: клонический и тонический, а также их смешанный вид, когда
одновременно проявляются оба вида(при этом одни судорги проявляются
сильнее, другие слабее).
Для заикающихся с клоническими судоргами характерно повторение звуков
или слогов: с-с-с-садик, ма-ма-ма-шина по причине затруднительности в
произнесении слов. Сначала он несколько раз повторяет первый слог, а затем
как бы выталкивает конец слова. Эта стадия заикания, которая
характеризуется кратковременным сокращением мышц, сменяющихся
расслаблением, называется клонической. Со временем этот тип судорог может
перейти в более тяжелую форму- тоническую, которая характеризуется
длительным сокращением мышц: с___адик, ма____шина.
При заикании нарушается весь процесс речи, теряется согласованность в
речевых движениях, появляется судорожность в произношении. Темп и плавность
речи вынуждено и внезапно прерываются.
По степени проявления заикание может быть легким(слабым), средним и
тяжелым( сильным). Легкая степень характеризуется едва заметным проявлением
судорог, которые не мешают речевому общению. При тяжелой степени, в
результате длительных судорог, речевые общения становятся невозможными. Чем
чаще судорги, тем тяжелее заикание.
В зависимости от места возникновения речевые судорги подразделяются
на:
-артикуляционные судоги поражают мышцы языка(д…домик, дя-дя-дя-
денька); губ(б…бабушка, бу-бу-будега); мягкого неба (г…гуси, к…камень, й-ю-
юла)
-голосовые: судорги охватывают мышцы гортани. И тогда голоссовые
связки плотно или прерывисто смыкаются, удерживая выход гласного звука
(а…арбуз, о-о-о-огурец) или голосовые складки остаются разомкнуты, тогда
гласный звук произносится шепотом.
-дыхательные, из-за судорог в мышцах брюшного пресса, диафрагмы или
грудной клетки в момент речи воздух задерживается, и говорящий как бы
замирает с открытым ртом. Или, наоборот, воздух сильно и сразу
выталкивается наружу, и фраза произносится на явно недостаточном выдохе.
Обычно по месту возникновения речевые судорги бывают смешанными:
артикуляционно-дыхательные, артикуляциооно-голосовые и др. Нарушение
координации общего речевого акта отражается таким образом и на дыхательной,
голосовой (фоноторной) и артикляционной мускулатуре. Заикающейся чрезмерно
расходует воздух. Некоторые выдыхают часть воздуха перед фонацией
(голосопадачей), другие растрачивают воздух при преодолении препятствий,
создающихся в органах речи.
Нарушение фонаторных движений заключается в том, что почти у всех
заикающихся нарушается голос, однако не так заметно, как дыхание. Во время
приступа заикание можно видеть и ощущать быстрые движения гортани вверх,
вперед или вниз.
Напряженные и судорожные фонации иногда изменяет состояние голосовых
связок, возникает утолщение слизистой и образуются узелки, что способствует
различным нарушением голоса. У заикающихся нарушение в образовании голоса
многочислены. Они проявляются в виде префоноторного (доречевого) давления
как тоническая и клоническая фонация или певчее выкрикивание слогов или
слов.
При заикании трудно произносятся согласные, при чем больше начальные
звуки, чем последующие. Затруднительны для заикающихся те звуки, которые
они сами считают наиболее трудными. Иногда больные хорошо произносят
физиологически трудные звуки и, наоборот, легкие представляют для них
непреодолимые затруднения. Статистически доказано, что заикание наступает
чаще при произношении длинных слов, чем коротких. Слово, которое часто
вызывает приступы заикания, под влиянием психологических факторов
становится постоянным местом запинки.
Уже в детском возрасте у заикающихся проявляются сопутствующие
движения. В этих движениях могут участвовать самые различные группы мышц
лица, шеи, туловища и конечностей. Дети могут причмокивать языком,
закрывать глаза, приоткрывать рот, облизывать губы, иногда скрепят зубами и
т.д. Некоторые дети проделывают сложные движения: подергиваются, кивают или
вертят головой.
Заикающиеся дети испытывают моторное беспокойство и во время сна:
вздрагивают, сбрасывают одеяло. Дети сильнее заикаются в присутствии
незнакомых людей.
Кроме физических признаков заикания существуют психические, которые
превращают заикания в тяжелые мучительные страдания. Особенно типичными
признаками заикания является боязнь речи (логофобия), страх перед
определенными звуками или словами. Под влиянием страха ребенок либо молчит,
либо заменяет другим звуком или синонимом слово.
Заикающиеся постоянно испытывают страх перед приступом, и каждый
приступ наносит тяжелые и всегда новые психические травмы.
На фоне судорог и других длительных физических и психических
проявлений возникает стойкий патологический речевой рефлекс, т. е.
нарушение координации процессов, которые необходимо для образования устной
речи.
В связи с тем, что заикание является весьма сложным речевым дефектом,
с разнообразным речевым дефектом, с разнообразным проявлением, необходимы
проводить всестороннее комплексное обследование: медицинское,
логопедическое, психологическое.
Медицинское обследование проводит врач-психоневропатолог или
невропатолог. При этом тщательно изучаются особенности развития ребенка с
момента его рождения. Часто выявляются неблагоприятные факторы
внутриутробного развития ребенка, которые оказывают влияние на его
последствие речевого развития. Врач устанавливает также природу заикания:
функционированное оно или органическое. В случае необходимости врач
назначает личностное укрепление нервной системы.
Логопедическое обследование предполагает ряд направлений:
1. установление причины и характер заикания(вид, степень; наличие или
отсутствие сопутствующих движений, логофобий, течение заикания).
2. определение темпа речи ребенка(замедленный, ускоренный,
скачкообразный). Особое внимание логопед обращает на ускоренный
темп речи, т. к. всего труднее в дальнейшем нормализовать его.
Часто в таких случаях в семье ребенка, и взрослые говорят слишком
быстро. Логопед должен сделать специальную запись о том, что с
родителями нужно провести соответствующую беседу.
3. выяснение скрытого левшества. Из беседы с родителями, можно
установить, не отучали ли раньше ребенка все делать левой рукой,
не развивали ли у него специальное умение владеть правой. При
обнаружении скрытого левшества необходимо начать переучивать
ребенка пользоваться левой рукой (это даст дополнительный эффект в
устранении заикания).
4. выявление нарушений внимания.
5. изучение истории общего и речевого развития ребенка: когда у него
появились первые слова, когда стал говорить фразами, как шло
дальнейшее речевое развитие (бурно, медленно, форсировался ли
взрослыми, была ли перезагрузка речи.) Много ли с ним разучивали
стихов и сказок, каково было их содержание, не превышало ли оно
возрастные возможности ребенка?
6. изучение речевого окружения ребенка: нет ли у него из близких
недостатков речи, нет ли двуязычия в семье (не пытались ли обучать
ребенка другому языку), каков темп речи у людей, окружающих
ребенка, заикался ли кто-нибудь из взрослых или детей и был ли с
ним контакт у ребенка.
7. выявление отношения к ребенку в семье, не слишком ли его балуют
или, наоборот, не излишне ли строги, нет ли неровности в общении,
когда его то заласкают, то постоянно наказывают). Если логопед
обнаруживает недочеты в воспитании, он делает для себя вывод, что
в дальнейшем ему придется регулировать отношения взрослых к
ребенку.
8. знакомство с обстановкой в семье (нет ли конфликтов, ссор, как
реагирует на них ребенок.
9. установление времени возникновения заикания (в каком возрасте
появились первые запинки) развития и хода его; выяснение, с чем
родители связывают появление заикания, его усиление.
10. выявление реакции самого ребенка на заикание (угнетает ли его
заикание или ребенок его не замечает, пугают ли его запинки в речи
или он не обращает на них внимание).
11. выявление недостатков звукопроизношения. Если таковые обнаружатся,
необходимо дополнительно обследовать строение и подвижность
органов артикуляционного аппарата, а также точно определить все
дефектные фонемы и состояние фонематического восприятия.
12. установление уровня общего речевого развития заикающегося
ребенка(соответствует ли возрастной норме его словарный запас и
сформирован ли в достаточной степени гуманитарный строй).
По результатам психологического обследования дети, которые страдают
заиканием, могут быть отнесены к трем разным группам в зависимости от
структурной организации нарушений. Первая (приблизительно 60%
обследованных) – дети с неврозоподобным заиканием. У них имеются нарушения
произвольного внимания, истощаемость психических процессов преимущественно
по гиперстеническому типу. Механическое запоминание недостаточное,
смысловое – значительно более успешно. Уровень развития интеллекта
колеблется от 80 до 95 баллов IQ по шкале Векслера, при незначительной
разнице между вербальной и невербальной сферой интеллекта. У детей
дошкольного и младшего школьного возрасти с этим типом нарушений заметны
несформированность латеризации полушарий, затруднения в восприятии
направления, объема, зрительно – конструктивного праксиса.
Самооценка у таких детей не сформирована или несколько завышена.
Уровень притязаний неравномерный. Дети относятся к нарушениям своего
речевого развития спокойно, в основном не замечая их (в дошкольном
возрасте) или считая трудности в понимании их речи проблемой окружающих
людей. При логопедическом обследовании часто обнаруживается еще какое-то
нарушение: недостаточность фонематического слуха, дислексия, дисграфия и т.
п.
Ко второй группе детей с заиканием мы отнесли детей и подростков, у
которых преобладают невротические компоненты нарушений речи.
При патопсихологическом обследовании у детей обнаруживается нормальная
концентрация внимания, работоспособность также в пределах нормы или
несколько снижена по гипостеническому типу. Механическое и смысловое
запоминание в границах нормы. Уровень интеллектуального развития колеблется
от 95 до 130 баллов IQ по методике Векслера, но часто заметна разница между
уровнем достижений по вербальным (выше) и невербальным (значительно ниже)
шкалам. При исследовании личности – значительно завышенный уровень
притязаний, нестойкий при неудачах. Самооценка дифференцирована, несколько
занижена.
Наиболее сложной является третья группа детей и подростков, у которых
первично (в дошкольном возрасте) были неврозоподобные нарушения речи, но
вторично добавились еще и невротические проявления со страхом речи,
нарушениями эмоционального и межличностного общения. По характеристикам
психических процессов они похожи на детей первой группы, но особенности
развития личности у них другие. Преобладает низкая самооценка, низкий
уровень притязаний, высокая конфликтность с окружающей средой. Согласно
классификации К. Хорни, преобладает движение «против» людей. Часто
невозможность пояснить свою мысль с помощью речи приводит к вспышкам гнева,
внезапным дракам или таким же внезапным депрессивным состоянием с мыслями
об отсутствии смысла жизни, попыткам самоубийства.

Вывод: Нарушение в развитие речи существенно влияет на эффективность
процесса социализации ребенка. В следствии логоневроза, ухудшается процесс
социализации ребенка общения со сверстниками, возникают вторичные
нарушения: страх общения со сверстниками, поиск способов самореализации в
других видах деятельности.

2. Психологическая модель феномена фиксированности на своем дефекте

Опираясь на общие принципы системного подхода в психологии (Л. Г.
Выготский, С. Я. Рубенштейн, А. Н. Леонтьев и др.), и на наши собственные
наблюдения, мы делаем попытку рассмотреть модель возникновения и развития
феномена фиксированности с позиции интегрального взаимодействия психических
процессов, состояний, свойств и действий у заикающихся. Правомерность
такого подхода, в частности, подтверждается результатами сравнительного
исследования дошкольников. Проведенное исследование позволило сделать
вывод, что различия между заикающимися и свободно говорящими, выражается у
первых «не в степени продуктивности той или иной деятельности, а в
специфике ее протекания. Эта специфика проявляется ни в какой-либо одной
отдельной функции, а во всей совокупности психических процессов.»
С названных позиций психологическая модель возникновения и развития
феномена фиксированности у заикающихся (как вторичного явления) на своих
речевых запинках (как первичного явления) в сложном и едином взаимодействии
всех основных психических процессов просматриваются следующим образом и
едином взаимодействии всех основных психических процессов просматривается
следующем образом. Ощущения. Возникшие у ребенка речевые запинки,
спотыкания (несудорожно или судорожного характера) первоначально становятся
объектом его ощущения как первичного познавательного процесса, посредством
которого человек получает информацию от внешней или внутренней среды.
Речевые запинки отражаются мозгом ребенка в виде кинестетического,
тактильного или слухового образа.
Среди главнейших особенностей этого психического процесса важную роль
играет порог ощущений, определяющий наименьшую силу раздражителя,
вызывающего осознанное ощущение. В связи с этим можно предполагать, что
первоначальное возникновение речевых запинок или их слабое проявление
находится у ребенка сначала ниже порога ощущений ( «подпороговое
ощущение»). Поэтому первые реакции на дефект у ребенка неосознанные, не
носят эмоциональной окраски, сопровождаются непроизвольным вниманием, т. е.
Без поставленной цели и волевых усилий; действия по их преодолению
находятся на уровне бессознательных движений охранительного или
корректирующего характера.
В результате многократного повторения случаев запинок в речи ребенка
их восприятие становится более отчетливым и целостным. Восприятие запинок
сопровождается у ребенка развитием понимания, что он говорит не так, как
все (неплавно, прерывисто, с запинками), что раньше этого у него не было,
что ему сейчас что-то мешает говорить свободно (двигать языком, губами и т.
д.)
Исследования Л. А. Зайцевой, в частности, показали в этом отношении
отрицательную роль неблагоприятных факторов микросреды (прежде всего,
домашних условий детского сада) для заикающихся детей. В числе
неблагоприятных факторов оказались: передразнивание ребенка, наказания за
неправильную речь, насмешки, неправильный педагогический подход,
недостаточная помощь в развитии речи и др.
Изменение чувствительности при длительном действии раздражителя,
именуемое адаптацией, в одних случаев приводит к понижению
чувствительности, а в других – к ее обострению (сенсибилизации).
Адаптация к речевым запинкам у ребенка происходит, прежде всего, под
влиянием благоприятных окружающих условий, правильного отношения окружающих
к проявлениям его запинок, доброжелательного и спокойного отношения к нему
самому, в результате помощи в развитии детской речи и пр. Серьезное
значение имеет возможность ребенка при желании самому или с помощью
исправить замеченную речевую запинку, умение повторить фразу правильно. В
этом случае запинки не мешают общению ребенка с окружающими, не крепнет и
не развивается его осознанное внимание к запинкам, отсутствуют и активные
действия по их преодолению.
Такая картина преимущественно характерна для детей с физиологическими
итерациями (запинками несудорожного характера), которые по мнению ряда
авторов (М. Зеема и др.) встречаются у детей довольно часто ( в 80 % от
общего числа всех детей от 2 до 4 лет) и легко проходят, если нет
осложнений, как только ребенок приобретает укреплением речевых условных
рефлексов достаточную уверенность в выражении своих мыслей речью.
Иная картина наблюдается у детей в случаях обострения
чувствительности (сенсибилизации) к восприятию своих речевых запинок. В
этом случае, прежде всего, могут иметь значение для маленьких детей, как
указывалось выше, неблагоприятные факторы микросреды : конфликтные ситуации
в семье, неправильные методы воспитания, недостаточная помощь в
формировании правильной речи и др. Важную роль в обострении восприятия
играет осознание ребенком своего речевого дефекта. Осознанное внимание к
своим речевым запинкам порождает у него, с одной стороны, эмоциональные
переживания, а с другой – побуждает к волевым действиям по преодолению этих
запинок. Причем невозможность самостоятельно справиться с этой задачей
усугубляет эмоциональные переживания ребенка. Таким образом, в целом
возрастает обостренность чувствительности ребенка к проявлениям запинок в
его речи.
Можно предполагать, что подобная картина наблюдается у детей с
речевыми запинками судорожного характера или с запинками, прочно
утвердившимися в речи по типу зафиксированного неправильного речевого
рефлекса.
Восприятие. В отличие от ощущений восприятие всегда целостно и
предметно и объединяет ощущения, идущие от ряда анализаторов. Важнейшей
особенностью восприятия является их избирательность, целостность и
константность.
Избирательность восприятия в данном случае определяется осознанным
вниманием заикающегося именно к своим речевым запинкам, периодически
возникающим в его речи. Именно речевые запинки – предмет его
первоначального восприятия : они отличают его речь от речи сверстников и
окружающих людей; проявляются в результате каких-то досадных помех и
затруднений; возникают для ребенка внезапно, необъяснимо отчего; являются
предметом внимания окружающих; не поддаются сразу преодолению и не исчезают
самостоятельно и т. д. Постепенно восприятие заикающимся ребенком запинок
в собственной речи расширяется за счет внутреннего и внешнего восприятия
всего, что связано с проявлением этих запинок.
В понятие целостности восприятия заикающимся своих речевых запинок
должна быть включена не только совокупность его кинестетических,
тактильных, слуховых, зрительных ощущений этих запинок, но и осознание, что
они проявляются в определенных случаях речевой деятельности (в начале фраз,
на определенных звуках или в сочетаниях звуков) и в определенных условиях (
в разной обстановке, с разными людьми, в разной деятельности). Ребенок
воспринимает отношение окружающих к своей неправильной речи (насмешливое,
порицающее, сочувствующее, жалостливое, обеспокоенное и т. д.); дополняет
свои восприятия ощущениями собственных неудачных усилий по преодолению
запинок и неприятными переживаниями по этому поводу.
На константность (постоянство) восприятия заикающимся своей
дефектной речи влияет его представления о ней, уже сложившиеся в результате
прошлого опыта. Представление (как образ хранящийся в памяти) складывается
на основе бывших восприятий, осознание и осмысливания случаев своей
неправильной речи. Известно, что влияние стойко сложившегося представления
иногда бывает так велико, что может подавлять детали непосредственного
восприятия. Этим можно объяснить, как возникшие представления о случаях
речевых запинок у заикающегося могут опережать само их появление и
выступать в данном случае уже как их предвидение и ожидание
Восприятие своей дефектной речи у разных людей может быть полным или
неполным, глубоким или поверхностным, точным или ошибочным. Это лишь будет
определять разное отношение заикающихся к своему дефекту и необходимость
дифференцированного (индивидуального) подхода к их психологическому
изучению и коррекционной работе.
Представления. Память. Представления (как наглядные образы
воспринимающихся ранее предметов и явлений) возникают у человека на основе
ощущений и восприятий. Представления не так ярки, как непосредственные
восприятия, изменчивы, но они дают обобщенный образ, помогают выделить в
нем главное. У заикающихся представления о своей неправильной речи могут
быть связаны как собственно с дефектной речью(трудностями ее порождения,
частотой и формой выражения речевых запинок, их зависимостью от видов
речевой деятельности или окружающих условий и т. д. ), так и с
последствиями этой дефектной речи ( особым отношением окружающих,
отношением к окружающим, самооценкой и т. д.).
Память как психический процесс, заключающийся в запоминании,
сохранении с последующим воспроизведением ранее воспринятого, пережитого
или сделанного, играет важную роль в психологической модели фиксированности
заикающихся на своем дефекте. В отличие от восприятий, которые всегда имеют
место в настоящем времени, память хранит следы информации прошлого: прошлых
ощущений, восприятий, представлений, понятий.
Сохранение в памяти представлений именно о своих речевых запинках и
обо всем том, что связано с ними, отражает избирательность памяти как ее
свойства и как результат активности сознания, как своеобразной установки на
свой дефект. У заикающихся могут сохраняться в памяти представления: а) о
своих речевых запинках как факторе неправильной (не как у всех) речи,
которые по-разному проявляются в разных условиях и разных видах речевой
деятельности (образная память); б) о своих речевых затруднениях, которые
мешают свободному речевому процессу и поддаются самостоятельному
преодолению и даже, наоборот, усиливаются при попытках их преодолеть
(оперативная память); в) о своих переживаниях, связанных с неудачными
попытками по преодолению речевых запинок, с обидным отношением к дефектной
речи со стороны окружающих, с ощущениями собственной неполноценности
(эмоциональная память). Состояние яркого переживания способствует наиболее
прочному запоминанию.
Представления о своих речевых запинках и о том, что связано с ними,
запечатлеваются у заикающихся первоначально и преимущественно в
непроизвольной (непреднамеренной) памяти. По мере возрастания потребностей
и усилий в преодолении своих речевых запинок возрастает роль произвольной
(преднамеренной) памяти. Последняя, в частности, позволяет заикающимся
запомнить и использовать в своей речевой деятельности облегающие или
скрывающие дефект вспомогательные звукосочетания, слова, действия и т. д.,
известные в литературе как речевые эмболы или двигательные условки
заикающихся.
Мышление. Понятие. Воображение. Мышление участвует в каждом процессе
познавательной деятельности. Мыслительная оценка ощущаемого и
воспринимаемого предполагает их соотнесение с имеющимся опытом, знаниями.
Таким образом, мышление связывает у заикающихся отдельные ощущения в
обобщенные восприятия речевых запинок, формирует представления о своей
дефектной речи, об особенностях ее проявлений, о влиянии на положение
заикающегося в обществе и т. д.
Благодаря наличию у человека мыслительной, абстрактной формы
отражения действительности, он способен не только воспринимать мир в
образах предметов и явлений, но и находить закономерности и отношения между
ними. Характерными признаками мышления являются обобщенность и
опосредованность отражения действительности. В первом случае это означает
способность заикающегося перерабатывать многочисленные сведения от разных
источников и получать информацию в виде сжатой , свернутой формы о наиболее
существенном из них.
Во втором случае (опосредованность) – позволяет выявить и понять то,
что становится доступным сознанию только благодаря косвенным признака, без
непосредственного воздействия на органы чувств человека. Это происходит
посредством образования понятий, каждое из которых выражается словом или
несколькими словами.
(Я запинаюсь на отдельных звуках. Я говорю неправильно. Мне трудно
говорить с определенными людьми. Мне трудно говорить в определенных
условиях. Я – заика! Я не такой как все. Я не могу сам преодолеть возникшую
трудность в речи. Попытки преодолеть трудность лишь усиливают ее. Я –
безнадежный заика! И т. д.)
Понятия о своей неправильной речи складываются у заикающихся детей по-
разному и постепенно, с накоплением опыта. Первым источником служит
наличие речевых запинок, которые затрудняют процесс речевого общения с
окружающими, порождают осадок, недовольство, переживания от невозможности
реализовать свою потребность (передать как хотелось бы свое желание, мысль,
полноценно принять участие в коллективных действиях.). Обидное отношение
окружающих, нереализованность своих желаний, безуспешные попытки
самостоятельно справиться со своими недостатком или хотя бы замаскировать
его – это второй немаловажный источник, формирующий понятия у заикающихся о
своей неправильной речи, о себе, о своем месте в коллективе, об отношении
коллектива к нему. Эти понятия, связанные между собой по контрасту, по
сходству и по смежности, многолики и зависят от социальной среды
(благоприятной или неблагоприятной), в которой находится ребенок.
Процесс формирования понятий и образование на их основе суждений и
умозаключений предполагает использование ряда умственных, мыслительных
операций: анализ, синтез, сравнение, абстракцию, конкретизацию. Оценочные
понятия, суждения, умозаключения о своей дефектной речи и о себе как
носителе этого речевого дефекта, предопределяют, с одной стороны, отношение
к себе, окружающим и оценкам окружающих, а с другой – свое поведение в
коллективе.
В процессе осмысления своей дефектной речи и своего положения в
коллективе задействуются все основные виды мышления: наглядно-
действенное(простейшее, практическое мышление), образное (использование
образов прошлых действий), абстрактно-логическое (понятийное мышление),
мышление вероятностями (учет ожидаемых событий), планирование предстоящей
деятельности. Последнее тесно связанного с воображением.
Воображение, рассматриваемое как форма мышления, это здание в
процессе мышления новых образов на основе прошлых восприятий и имеющихся
понятий. Если восприятие – образы настоящего, память – прошлого, то
воображение как форма мышления позволяет это сделать в отношении будущего.
Неблагоприятный опыт прошлого порождает у заикающихся не только
определенные представления и понятия о своей дефектной речи, о себе как
носителе этого дефекта и о своем положении в коллективе, но и формирует
образы предстоящих речевых ситуаций, предвидение своих речевых запинок,
ожидание их в определенных ситуациях или видах речевой деятельности.
Предвидение, ожидание пароксизмов заикания – симптом, можно сказать,
характерный для заикающихся. Он и порождает неуверенность в своих речевых
возможностях и по механизму самовнушения обычно и провоцирует эти
пароксизмы.
Воображение тесно связано с эмоциями. В соответствии с переживаниями
заикающихся от своей дефектной речи их воображение может создавать мрачные
картины будущего, либо наоборот, рисуя в своем воображении картины
предстоящих речевых трудностей, человек может вызывать у себя тяжелые
отрицательные эмоции. В этом отношении в медицине хорошо известна роль
воображения в возникновении и утяжелении заболеваний. У мнительных больных
воображение болезни ( слабо выраженной или вовсе не существующей2) может
привести к тяжелым патологическим изменениям.
Предвидение и ожидание пароксизмов заикания в совокупности с
отрицательными эмоциями создает напряженное, тревожное ожидание,
способствует возникновению непроизвольного воображения различных картин
трудной речи и неприятных речевых ситуаций. Углубление этого процесса ведет
от простого предвидения речевых запинок к тревожному ожиданию, боязливости,
а затем и к навязчивым страхам речи (логофобии).
Эмоции. Чувства. Волевые усилия. Заикание (как никакое другое
речевое нарушение) вызывает особенно острое эмоциональное реагирование
индивидуума на свой дефект. Можно полагать, что это связано с отсутствием
ясных, понятных и конкретных причин его возникновения. И действительно,
помимо речевых трудностей, заикающийся человек не испытывает каких-то
физических или интеллектуальных недостатков. Интересы, потребности и
разнообразные способности заикающихся детей ничуть не ниже, чем у их
сверстников. Среди заикающихся можно назвать и многих одаренных людей. И в
то же время, самостоятельные попытки преодолеть свои речевые трудности
приводят, как правило, не к облегчению, а к еще более видимым затруднениям
и переживаниям.
Известно, что эмоции и чувства (как психический процесс) выражаются у
человека переживаниями (внутри) и мимикой, пантомимикой, вокальной мимикой,
рядом вегетативных явлений (внешне). Эмоции и чувства в форме переживаний
отражают не сами предметы и явления, а отношения, в которых они находятся к
человеку. Принято считать, что эмоции (как более простая структура,
связанная с ощущениями) регулируют взаимоотношения человека как организма
со средой, а чувства (как более сложная структура, связанная с мышлением и
понятиями человека) определяют его взаимоотношения как личности с другими
людьми, с обществом.
Переживания как форма выражения эмоций и чувств связываются у
заикающихся с наличием речевого дефекта, с трудностями в речевом процессе,
с неблагополучием в речевом общении с окружающими, с обидным отношением со
стороны окружающих, с неудовлетворенностью собой, своей речью, своими
поступками и пр. Более или менее выраженные неприятные переживания,
связанные у заикающихся с нереализованной потребностью свободного речевого
общения с окружающими, могут сопровождаться эмоциями, чувствами и
состояниями неудовольствия, угнетенности, подавленности, апатии,
тревожности, опасения, страха, напряженности, раздражительности, угрюмости,
гнева, злобности, частой и сильной сменой настроения и др.
Эмоции и чувства – это непосредственное переживание действительности,
для которых характерна сравнительно небольшая продолжительность и
интенсивность. Но они же могут перерастать и в более длительно и сильно
протекающие психические состояния. Эмоции (как психический процесс) очень
близки первичному познавательному процессу – ощущению: ощущение
сигнализирует о самом факте того или иного внешнего или внутреннего
раздражителя, а неразрывно связанное с ощущением переживание (эмоция) дает
оценку полезности или вредности, приятности или неприятности данного
воздействия.
В то же время оценивающая функция эмоций неразрывно слита с функцией
побуждения к действию, к волевому усилию. Как указывалось выше, первые
действия по преодолению появившихся речевых запинок у ребенка находятся на
уровне бессознательных движений охранительного или корректирующего
характера. С осознанием своего дефекта связываются впоследствии попытки
силой (как естественное и простое реагирование) преодолеть возникшую
трудность или помеху в речевом процессе, потом – поиски средств и приемов
как-то облегчить свою трудную речь либо как-то скрыть, замаскировать ее от
окружающих. Все это может порождать многообразные речевые эмболы и
двигательные уловки (вспомогательные произвольные движения). При этом может
создаваться парадоксальность положения заикающегося: пытаясь при помощи
вспомогательных движений и речевых эмболов скрыть, замаскировать свою
неправильную речь от окружающих, он тем самым еще больше обращает на нее
внимание окружающих, конфузится, переживает, от чего проявления заикания
принимают более сложный характер.
Внимание. Говоря о фиксированности заикающихся на своем дефекте,
обыкновенно полагают, что это какое-то особое качество или свойство
внимания (произвольное, концентрированное, интенсивное, застревающее,
устойчивое и т. д.)
Наша попытка создать психологическую модель фиксированности
заикающихся на своем дефекте убеждает, что это не так. Внимание (как фактор
, организующий психическую деятельность человека и обеспечивающий
направленность и сосредоточенность его сознания на определенном объекте)
безусловно занимает свое важное место в названной модели, но далеко не
исчерпывает, как мы убедились, содержание этого понятия.
Ощущение, восприятие, память, мышление, эмоции, чувства, волевые
усилия и действия – все это с организующей помощью внимания становится
более отчетливым, полным, сильным, осознанным, продуктивным, может
качественно меняться. Следует полагать, что такую же роль внимание (как
психический фактор) играет и в образовании и развитии феномена
фиксированности, заикающихся на своем дефекте, т. е. Оно усиливает,
усугубляет и трансформирует отражение имеющегося дефекта речи в психических
процессах, состояниях, свойствах и и поведении заикающихся.
Вывод: Понятие феномена фиксированности можно определить так: это
есть отражение объективно существующего речевого дефекта (речевых запинок)
во всей психической деятельности заикающегося человека. Это результат
процессов получения и переработки информации о речевых трудностях (или
помехах) и связанных с ними неприятностях, трансформированных в психических
процессах ,состояниях и свойствах личности заикающегося и проявляющихся в
его взаимодействии с окружающей социальной средой.

Глава 3. Рекомендации для воспитания детей с заиканием

3.1.Методики по выявлению самооценки

Экспериментальное исследование строилось на следующих принципах:
-гуманность
-индивидуальный подход
-доступность
-валидность, т. е. соответствие методикам, изучаемым качеству.
-учета ведущего вида деятельности.
Данное экспериментальное исследование проходило в несколько этапов:
-подготовительный этап.
-констатирующий эксперимент.
Были использованы методики Урунтаевой Г. А., Афонькиной Ю. А.
«Практикум по детской психологии», Р. С. Немов «Психология»
Перед проведением методик была проведена беседа с родителями о
поведении детей дома, с их ближайшем окружением, отношении всех членов
семьи к ребенку.

Методика №1.

Изучение самооценки детей в разных видах деятельности.

Подготовка. Для первой серии приготовьте карточки с узорами трех
степеней сложности, по 3 в каждом наборе; бумагу; 6 цветных карандашей.
Для второй серии подобрать сюжетные картинки:
а) ребенок, расставляющий стулья
б) ребенок, протирающий стол;
в) ребенок, стирающий полотенце.
Подготовить оборудование для выполнения соответствующих трудовых
поручений. Для третьей серии потребуются кубы разной высоты в соответствии
с возрастом детей.
Проведение. Исследование включает 3 серии, которые проводятся по
выбору или все с интервалом в 2-3 дня, индивидуально с детьми 5-6 лет.

Первая серия. Рисование.

1 ситуация. Ребенку предлагают нарисовать картинку и объясняют, что
если рисунок получится хороший, то его возьмут на выставку. По окончанию
работы ребенку задают вопросы: «Как ты считаешь, твой рисунок получился
хороший? Его можно или нельзя взять на выставку? Почему ты так думаешь?»
2 ситуация. Ребенку говорят: «Здесь лежат карточки с узорами. Тебе
нужно нарисовать какие-нибудь из них. Какие именно, выбери сам. В этой
стопке- самые простые карточки. Это нарисовать легко. Здесь – потруднее, а
это – самые трудные. Чтобы их нарисовать нужно уметь хорошо рисовать. Если
рисуешь плохо, выбери легкие узоры. Если рисуешь не очень хорошо, выбери
узоры средней трудности. А если умеешь очень хорошо рисовать, то выбери
трудные».

Вторая серия. Трудовая деятельность.

1 ситуация. Ребенку показывают сюжетные картинки и объясняют: «Дети
трудятся. Расставлять стулья проще всего. Протирать столы труднее: нужно
уметь намочить и выжать тряпочку. Но труднее всего стирать полотенца: нужно
отстирать так, чтобы они стали чистыми. С каким поручением ты бы справился?
Почему ты так считаешь?»
2 ситуация. Участвуют те же дети, что и в первой ситуации. Ребенку
говорят, что нужно привести групповую комнату в порядок, затем повторяют то
же, что и в первой ситуации, предлагая выбрать поручение, с которым он
может справиться. Спрашивают, почему он выбрал именно это поручение. Затем
ребенок трудится самостоятельно. По окончании работы ему предлагают оценить
результат и мотивировать свою оценку.

Третья серия. Двигательное упражнение.

Составляют 3 дорожки из высоких, средних и низких кубов. Ребенку
говорят: «Тебе нужно пропрыгать по одной дорожке. По какой выбери сам. Вот
эта дорожка самая легкая: кубы тут самые низкие. Вот эта потруднее, потому
что кубы повыше. А эта самая трудная, здесь самые высокие кубы. Если ты
прыгаешь плохо, выбери легкую дорожку. Если прыгаешь не очень хорошо,
выбери дорожку средней трудности. Если ты умеешь прыгать очень хорошо, то
выбери самую трудную.» Убедившись, что ребенок понял инструкцию, ему
предлагают выполнить задание. Затем он должен оценить качество выполнения и
мотивировать свою оценку.

Методика №2.
Изучение самооценки и оценки личностных качеств детей группы.

Подготовка исследования. Приготовить по одной фотографии каждого
ребенка группы, 3 игрушечных домика.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с
детьми старшего дошкольного возраста и состоит из 3-4 серий, в каждой из
которых ребенок оценивает новое качество сверстников и себя.

Первая серия. Оцениваются качества, непосредственно воспринимающиеся
детьми; внешняя привлекательность, жизнерадостность, физическая сила.
Вторая серия. Оцениваются нравственные качества: умение дружно
играть, не драться, не ябедничать, доброта, отзывчивость.
Третья серия. Оцениваются волевые качества: умение довести дело до
конца, прийти на помощь товарищу.
Четвертая серия. Оцениваются качества, обеспечивающие ребенку успех в
той или иной деятельности: навыки и умения, от которых зависит успешность
учебной, игровой деятельности, изобразительной, музыкальной, конструктивной
и т. п.
Перед испытанием раскладывают на столе фотографии всех детей группы,
в том числе и его собственную, и ставят 3 игрушечных домика. Ребенку
предлагают отобрать в одну стопку, например, фотографии «самых
добрых»(говорят, что они «делятся гостинцами с другими ребятами, дают
поиграть своими игрушками, которые приносят из дома, не обижают друзей,
уступают место в игре»), а в другую стопку – фотографии детей «не очень
добрых»( «не любят делиться гостинцами, не дают играть своими игрушками и
т. д.»). Фотографии детей, которые «только иногда бывают добрыми»,
складываются в третью стопку. Свою собственную фотографию ребенок должен
положить в одну из стопок, в зависимости от самооценки, данной тому или
иному качеству. Каждый ребенок раскладывает фотографии 3 раза.
Каждая стопка фотографий помещается в соответствующем игрушечном
домике. После того как экспериментатор зафиксирует результаты, все
фотографии снова раскладываются на столе.

Методика №3
Изучение уровня самосознания.
Подготовка исследования. Подобрать вопросы для двух вариантов
внеситуативно — личностной беседы с детьми:
1) о желаниях и предпочтениях;
2) о прошлых и будущих действиях.
Число и характер вопросов жестко не фиксируется, они зависят от
активности ребенка, от его отношения к беседе. За основу можно взять
следующие вопросы:
Вариант 1.
1. Что ты любишь больше всего на свете?
2. Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все?
3. Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешь и пр.?
4. Расскажи, что ты больше всего не любишь (просто терпеть не
можешь).
5. Тебе все нравится в детском саду? Что бы ты хотел изменить?
6. Я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Что ты хочешь
попросить?

Вариант 2.
1.Что ты делал перед тем, как я позвала тебя?
2.Расскажи, что вы делали сегодня на занятии.
3. Случалось ли с тобой вчера, позавчера или еще раньше что-нибудь
интересное (важное, смешное)? Расскажи, пожалуйста.
4. Что собираешься делать, когда вернешься в группу?
5. Что будешь делать сегодня вечером или завтра?

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 5-7
лет. Взрослый задает вопросы, конкретизирует или изменяет их, чтобы ребенку
было легче ответить.

Методика №4.
Изучение сформированности образа «Я» и самооценки.

Подготовка исследования. Приготовить вопросы, помогающие выяснить
отношение ребенка к привлекательным и непривлекательным индивидуально-
психологическим качествам человека и отношение к себе, например.
1. Представь себе человека, который бы тебе так нравился, чтобы ты
хотел бы быть таким, как он, хотел бы быть похожим на него. Какой
это человек? Каким бы ты хотел быть? На кого бы ты хотел быть
похожим?
2. Представь себе человека, который бы тебе так не нравился, что ты ни
за что не хотел быть таким, как он, не хотел бы быть на него
похожим. Какой это человек? Каким бы ты не хотел быть? На кого бы
ты не хотел быть похожим?
3. Что ты можешь рассказать о себе? Какой ты сам? Нарисовать шкалу с
делениями от –10 до +10(центр обозначен «0»), подобрать фишку.

Проведение исследования. Исследование проводится в начале и в конце года
индивидуально с детьми 5-7 лет и состоит из 2-х серий.

Первая серия. Беседа по вопросам. (см. выше).

Вторая серия. Ребенку предъявляют шкалу с характеристиками,
названными детьми в ответах на вопросы, и стандартный набор антонимов(
«хороший -плохой», «добрый — злой», «смелый – трусливый», «сильный –
слабый» и т. д.). Экспериментатор дает следующую инструкцию: «На этой шкале
– все люди на свете: от самых добрых до самых злых (показ сопровождается
движением руки по шкале сверху вниз), от самых злых до самых добрых
(движение руки снизу вверх по шкале). На самом верху находятся все самые
добрые люди на свете, в самом низу самые злые, посередине – средние. Где ты
среди всех этих людей? Отметь свое место фишкой». После того как ребенок
сделал выбор, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть
таким? Отметь, какой ты на самом деле и каким бы ты хотел быть.»
Идеальная и реальная самооценки производятся по различным индивидуально-
психологическим качествам несколько раз.

Методика №5
Изучение самооценки и морального поведения.

Подготовка исследования. Подобрать для мальчиков 21 мелкую игрушку
(лодки, самолеты, грузовики и т. п.), для девочек – предметы кукольног
гардероба(платья, блузки, юбки и т. п.) в том же количестве. Нарисовать
лесенку из 11 ступенек, 2 куклы.
Проведение исследования. Эксперимент проводится в 3 этапа индивидуально
с детьми 6-7 лет.
1 этап. Определяют уровень соблюдения нормы справедливости на основании
3 диагностических серий.

Первая серия. Ребенку предлагают распределить между собой и еще двумя
детьми, отгороженными от него ширмами, 4 набора игрушек (всего 21 шт.)
Вторая серия. Ребенок должен выбрать для рассылки двум воображаемым
партнерам 1 из 2 уложенных в коробки наборов, в одном из них игрушки
заранее поделены на 3 равные части, а в другом предназначенная испытуемому
часть значительно большая, чем 2 другие (15, 3 и 3).
Третья серия. Ребенку нужно выбрать 1 из 3 наборов игрушек, в одном из
них игрушки заранее поделены поровну, в другом одна часть несколько
большая, чем 2 другие (9, 6 и 6), в третьем – значительно больше других
(15, 3 и 3)

2 этап. После рассылки игрушек партнерам ребенка просят оценить себя.
Для определения самооценки ему предлагают поставить себя на 1 из 11
ступенек нарисованной на листе бумаги лесенки. На 5 нижних ступеньках
располагаются «плохие» дети (чем ниже, тем хуже); на шестой ступеньке –
«средние» дети (не плохие, не хорошие); на 5 верхних ступеньках – «хорошие»
дети (чем выше, тем лучше). Чтобы выяснить, способен ли ребенок представить
себе, что его самооценка может снизиться, спрашивают, может ли он оказаться
на более низкой ступеньке и в каком случае.
3 этап. Ребенку показывают вариант деления, противоположный тому, что
он использовал на 1 этапе эксперимента, например, если в первой серии 1
этапа он поделил игрушки поровну, то в первой серии 3 этапа ему предлагают
взять себе больше игрушек. И так в каждой серии испытуемого просят
вообразить, что он действует в соответствии с этими противоположными
вариантами, и оценить свое «новое поведение».
4 этап. Ребенка просят оценить 2 сверстников, один из которых делил эти
же игрушки поровну, а другой оставлял большую часть себе. Поделенные
игрушки лежат на столе, сверстников изображают куклы.
Вывод: по каждой методике вычислялась суммарная оценка в баллах, что
дает возможность более наглядно увидеть отличие самооценки детей с
нормальным речевым развитием и детей с заиканиями. Максимальное количество
баллов по каждой методике разное. Это дает более точно определить тип
самооценки.

2. Анализ результатов проведенного эксперимента

Критерием результатов проведенного исследования явилась балльная оценка
правильности ответов детей на задания. Максимальное количество баллов по
заданиям составило: 1). 5-15, 2). 3-9; 3). 5-15; 4). 4-16; 5). 3-9.
Анализ полученных данных был обработан и помещен в таблицы.
Таблица №1
Экспериментальная группа в баллах
|Типы |Номер методики |
|самооценки | |
| |1 |2 |3 |4 |5 |
| |Кол-во | |Кол-| % |Кол-в| % |Кол-| %|Кол-во| % |
| |детей |% |во | |о | |во | | | |
| | | |дете| |детей| |дете| |детей | |
| | | |й | | | |й | | | |
|адекватная |3 |38 |2 |20 |4 |40 |7 |70 |2 |20 |
|заниженная |6 |60 |7 |70 |6 |60 |2 |20 |7 |70 |
|завышенная |1 |10 |1 |10 |0 |0 |1 |10 |1 |10 |

Таблица №2
Контрольная группа в баллах
|Типы |Номер методики |
|самооценки | |
| |1 |2 |3 |4 |5 |
| |Кол-во |% |Кол-во|% |Кол|% |Кол-во|% |Кол-во|% |
| |детей | | | |-во| | | | | |
| | | |детей | | | |детей | |детей | |
| | | | | |дет| | | | | |
| | | | | |ей | | | | | |
|заниженная |0 |0 |0 |0 |1 |10 |0 |0 |1 |10 |
|завышенная |3 |30 |3 |30 |4 |40 |4 |40 |1 |10 |
|адекватная |7 |70 |7 |70 |5 |50 |60 |60 |8 |80 |

Анализ проведенных результатов показал, что в контрольной группе 4 %
с заниженной самооценкой, 66 % с адекватной самооценкой, 30 % с завышенной
самооценкой. Это говорит о том, что у детей с нормальным речевым развитием
адекватная самооценка и только у нескольких завышенная.
В экспериментальной группе 56% с заниженной самооценкой, 36% с
адекватной самооценкой, 8% с завышенной самооценкой. Это говорит о том, что
у детей с заиканием заниженная самооценка. Наглядно это показано на
диаграмме. Где 1 – завышенная, 2 – адекватная и 3 – заниженная самооценка.

66%

56%

36%
30%

8%
4%

контрольная группа экспериментальная группа

Качественный анализ показал, что в 1 методике с заданием не
справилось 6 человек, что составляет 60 % от числа испытуемых. Это говорит
о том, что дети не уверены в своих возможностях, занимают свои силы. Вторая
методика не вызвала затруднений, так как дети оценивали больше не себя, а
сверстников, а когда оценивали себя так же были затруднения у 70 % с
ответами. С третьей методикой не справилось 60 % детей, вызвало затруднение
вопросно-ответная беседа. Так как ребенку приходилось отвечать полным
ответом. Четвертая методика вызвала затруднения у 20 % детей. Идеальная
самооценка не совпадает с реальной. С пятой методикой не справилось 70 %
детей. Затруднение вызывает адекватное оценивание себя.
Вывод: анализ проведенных методик позволяет сделать обобщающий
результат по типу самооценки детей с нормальным речевым развитием и
заикающихся детей. Анализ показывает, что самооценка у заикающихся детей
занижена на основе этого были разработаны следующие рекомендации для
родителей и аутогенная тренировка для детей с заиканием.

3.3. Рекомендации для родителей и аутогенная тренировка для детей с
заиканием

Ребенку рекомендуется находиться под наблюдением психоневролога, а
предлагаемые им лекарства следует давать ребенку, говоря, что они укрепляют
силу и здоровье.
Успехи в речи детей отмечать надо постоянно, но делать это спокойно и
тактично. Это относится даже к самым небольшим его достижениям:
старательно, не спеша ответил на вопрос или задал вопрос, поздоровался,
ответил по телефону.
Если он боится телефона, понемногу, очень терпеливо приучайте его
свободно, без страха пользоваться им. Наиболее полезна для этих детей игра,
как средство тренировки речи. Например, можно использовать лото или
картинное домино.
Очень важно приучать ребенка слушать спокойную музыку, петь с ним,
танцевать. Но и в то же время музыка должна создавать спокойную атмосферу.
Не следует в присутствии заикающихся детей употреблять слова
«заикается», «заикание». Это лишний раз травмирует психику ребенка.
О счете.
Умение считать надо развивать у ребенка очень рано с двух-трех лет
обязательно. А заикающемуся ребенку следует предлагать счетные упражнения
не только с целью овладения счетом, но и с целью отработки ритмичной,
плановой речи, речевых пауз.
Немного об игрушках.
Наличие в доме большого количества игрушек, которые постоянно
добавляются, тоже не лучшим образом действует на общее состояние детей. Это
может провоцировать большую эмоциональную нагрузку, служить возбуждающим
фактором.

Что и как читать
Что касается чтения, то читать надо, не уставая, одни и те же сказки,
стихи, особенно те, которые нравятся ребенку, задавать простые вопросы по
тексту и следить за спокойным, организованным ответом. Маленькие простые
тексты очень удобны и для тренировки речи, и для заучивания: дети из быстро
запоминают наизусть. И темы стихов должны соответствовать возрасту ребенка.
Темой бесед с детьми могут быть те обобщения, которые должны
постепенно осваиваться ими. Это понятие о домашних и диких животных,
овощах, фруктах, одежде, времени года. Здесь уместно рекомендовать
родителям обучать ребенка пересказу сказок и коротких рассказов по
картинкам, будить его фантазию.
Задача родителей – полностью забыть, исключить из оборота слова «не
бойся», «не волнуйся». Ведь именно они дают ребенку установку на данные
ощущения, провоцируют эти состояния и уж во всяком случае никак не
помогают.
Занятие аутогенной тренировки направлены на: снижение мышечного и
эмоционального напряжения; коррекцию напряжения артикуляторной и вокальной
мускулатуры, регуляция дыхания, преодоление чувства собственной
неполноценности и логофобии. Аутогенная тренировка делится на три этапа:
На первом этапе заикающиеся осваивают основные приемы саморегуляции:
навыки релаксации и управление: дыханием, ритмом сердечной деятельности.
Затем заикающиеся переходят тренировке навыков саморегуляции. После,
заикающихся обучают формулам самовнушения, которые направлены на
расслабление мышц брюшного пресса, грудной мускулатуры.
На первом этапе тренировки часто используются такие формулы внушения:
«С каждым днем, с каждым занятием ваши самовнушения реализуются все быстрее
и быстрее». «С каждым днем, с каждым занятием ощущения, вызываемые вашими
словами, вашим собственным словом становятся все более четкими, яркими,
привычными».
Второй этап является очень важным как в психотерапевтическом, так и в
речевом плане.
В процессе тренировок на этом этапе решается задача саморегуляции –
обработка навыков локальной релаксации группы мышц, в которых возникает
судорожность. Основная особенность этого этапа заключается во введении
представлений патогенных речевых ситуаций, в удлинении и усложнении речевых
тренировок и в закреплении речевых достижений заикающихся путем внушений.
Для автоматизации навыков саморегуляции на данном этапе вводятся
физкультминутки – небольшой комплекс физических упражнений, вызывающий
повышение общего мышечного напряжения, изменение ритма дыхания и сердечной
деятельности.
После зарядки с помощью самовнушения тренирующиеся самостоятельно
нормализует свое состояние, обеспечивая возможность речевого общения.
На третьем этапе в ходе аутогенных тренировок заикающиеся овладевают
сокращенными формулами самовнушения, приемами регуляции мышечного тонуса и
активизации навыков локальной релаксации в процессе речевой деятельности.
Рассмотренная формула спокойствия заменяется короткими
формулировками: «Спокоен, собран, сосредоточен.» Формулы, направленные на
расслабление отдельных мышечных групп, заменяются короткими самовнушениями:
«Живот, грудь, горло, губы, язык расслаблены».
Проводимые таким образом тренировки обеспечивают возможность
автоматизации навыков саморегуляции эмоционального и речевого поведения
заикающихся в постепенно усложняющихся условиях.
Вывод: на основе вышесказанного можно сделать вывод, что у детей с
заиканием:
1. заниженная самооценка
2. мышечное напряжение
3. постоянное беспокойство за свою речь
Но разработанные рекомендации и аутогенная тренировка позволяет
нормализовать мышечные напряжения, понизить беспокойство за свою речь,
повысить самооценку.

Заключение

В старшем дошкольном возрасте происходит важное преобразование в
плане самооценки. Она становится не общей, а дифференцированной. Ребенок
делает выводы о своих достижениях. Оценочная позиция ребенка самого себя и
окружающих во многом зависит от учителя. Надо не «забивать» ребенка низкими
оценками, помогать, чтобы была мотивация к достижению успеха.
Нарушение речи влияет на социализацию ребенка. Нужна коррекция для
того, чтобы было легко общаться со сверстниками, так как это очень важный
момент в развитии ребенка. Заикающийся ребенок зацикливается на дефекте.
Поэтому нужно снять фиксированность.
Рассмотрение самооценки у заикающихся детей старшего дошкольного
возроста является актуальной проблемой так как у них искажённая самооценка.
При изучении психологической, педагогической и логопедической литературы
была выявлена проблема в развитии самооценки заикающихся дошкольников. В
ходе эксперимента в котором участвовало 20 детей из них 10 детей с
заиканием и 10 с нормальным речевым развитием. Было выявлено, что у 56 %
детей с заиканием и у 8 % детей с нормальным речевым развитием заниженная
самооценка.
Для этого нужно давать рекомендации родителям заикающихся детей и
повторять аутогенную тренировку для самих детей.
Проведенный эксперимент подтверждает необходимость выполнения
разработки рекомендаций родителям заикающихся детей и проводить аутогенную
тренировку для своих детей. Эти мероприятия способствуют:
— нормализации мышечного напряжения
— повышению самооценки
— понижению беспокойства за свою речь
ЛИТЕРАТУРА

1. Азаров Ю. П. Семейная педагогика .-М., 1994.
2. Аркин Е. А. Дошкольный возраст. — М., 1988.
3. Арутюнян Л. З. Как лечить заикание. – М., 1993
4. Баранов С. П., Болотина Л. Р. Педагогика. – М., 1994
5. Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми.//Избр.
Психологические произведения. – М., 1994
6. Белякова Л. И. Проблемный подход к анализу патогенетических
механизмов заикания. // Заикание: проблемы теории и практики. /Под
ред. П. И. Беляковой. – М., 1992
7. Белякова Л. И., Дьякова С. А. Заикание: учебное пособие для студентов
пед. Институтов по специальности. – М., 1998
8. Бородина А. М. Методика развития речи детей. – М., 1981
9. Буянов М. И. Заикание у подростков. – М., 1989
10. Венгер Л. Психологическая характеристика ребенка. //Дошкольное
воспитание. – 1977. — №5
11. Волкова Г. А. Игровая деятельность в устранении заикания у
дошкольников. – М., 1983
12. Введение6 в научное исследование по педагогике /Под ред. В. И.
Журавлева. – М., 1988
13. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у
дошкольников. – М., 1983
14. Волкова Г.А. Лагопедическая ритмика: учебник для студентов высших
учебных заведений. – М., 2002
15. Гегелия Н.А. Родителям о заикании детей. // Дедгектология. – 2000 —
№5
16. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи – М., 1961
17. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные
тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу
''коррекционная педагогика и специальная психология'' / Сост. Н.Д.
Соколова, Л.В.Калинникова. – М.: Издательство ГНОМ и Д. 2001
18. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии.//
Психологический журнал, 1990, т.1, №2
19. Заикание / Под редакцией Н.А.Власовой, Бенкера Н.П. М., 1983
20. Земцова Л.И., Сушкова Е.Ю. Готовность к школьному обучению. Учебная
деятельность школьников. – М., 1998
21. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1993
22. Зинеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных
учреждений. – М., 2000
23. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М., 1993
24. Максимова Н.Ю., Милютина Е.А. Курс лекций по детской психологии. –
Ростов-на-Дону., 2000
25. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. –
М., 2000
26. Методы изучения и диагностики психологического развития ребенка. /
Под редакцией Н.И. Непомнящей. – М., 1995
27. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях.
– М., 1991
28. Немов Р.С. Психология. Книга 3. – М., Владос 2001
29. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. – М., 1990
30. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995
31. Поварова И.А. Практикум для заикающихся. Учимся говорить правильно и
красиво. – Санкт-Петербург., 1999
32. Практикум по психологии / Под редакцией А.Н. Леонтьева, Ю.Б.
Гиппергрейтера. – МГУ., 1989
33. Психологический словарь / Под редакцией В.В. Довыдова, А.В.
Запоротца, Б.Ф. Ломова. – М., 1983
34. Психологический словарь / Автор-составитель В.А. Митериков. – Ростов-
на-Дону., 1996
35. Пустовалов П.С., Сенкевич М.П. Пособие по развитию речи. – М., 2000
36. Педагогика Марии Монтессори: теория и практика // Международная
научно-практическая коныеренция. — Белгород., 1995
37. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. –
М., 1995
38. Селиверстов В.И. Заикание у детей. – М., 2000
39. Селиверстов В.И. Заикание у детей. Психокоррекционные и дидактические
основы логопедических занятий. – М., 1994
40. Селиверстов В.И. Заикание у детей. Пособие для логопедов. – М., 1999
41. Сикорский И.А. О заикании. С.-Пб., 1994
42. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших
педагогических учебных заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипова, Л.И.
Белякова.; Под редакцией Н.М. Назаровой. – М., 2001
43. Теория и практика педагогического эксперемента / Под редакцией А.И.
Пискунова, Г.В. Воробьева. – м., 1989.
44. Урунтаева Г.А., Адгонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. –
М., 1995
45. Урунтаева Т.А. Дошкольная психология. – М., 1995
46. Хрестоматия по логопедии / Под редакцией Волковой Л.С., Селиверстова
В.И. 1том М., 1997
47. Цвынтарный В.Д. Домашний логопед. Рекомендации ведущих специалистов.
– М., 2002
48. Чевелева Н.А. Исправление заикания у дошкольников в процессе
обучения. – М., 1995
49. Чистякова М.И. Психогимнастика. – М., 1990
50. Шкловский В.М. Заикание. – М., 1994
51. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития
детей // Избранные психические труды. – М., 1989

Приложение
Приложение №1
Контрольная группа в баллах.

| |Методика |Методика |Методика |Методика | методика|
|№/ Имя |1 |2 |3 |4 | |
| | | | | |5 |
| | | | | | |
| 1. Андрей | | | | | |
| |12 |7 |15 |11 |5 |
| | | | | | |
|2. Евгений |15 |6 |7 |11 |6 |
| | | | | | |
|3. Евгений -2 |11 |7 |15 |7 |7 |
| | | | | | |
|4. Борис |15 |8 |15 |16 |7 |
| | | | | | |
|5.Александр |15 |7 |13 |10 |7 |
| | | | | | |
|6. Катя |12 |7 |15 |10 |7 |
| | | | | | |
|7. Кристина |10 |9 |12 |11 |6 |
| | | | | | |
|8. Дарья |11 |6 |13 |16 |7 |
| | | | | | |
|9. Анастасия |11 |7 |13 |16 |9 |
| | | | | | |
|10. Марина |11 |9 |13 |16 |7 |

Приложение № 2

Экспериментальная группа в баллах

| |Метод1 |Метод 2 |Метод 3 |Метод 4 |Метод 5 |
|Имя | | | | | |
| | | | | | |
|1.Катя |7 |5 |8 |7 |7 |
| | | | | | |
|2.Лиза |7 |5 |7 |4 |7 |
| | | | | | |
|3.Полина |9 |4 |7 |7 |5 |
| | | | | | |
|4.Света |10 |8 |7 |10 |3 |
| | | | | | |
|5.Марина |13 |5 |6 |10 |4 |
| | | | | | |
|6.Алеша |10 |4 |10 |7 |4 |
| | | | | | |
|7.Денис |7 |7 |10 |7 |5 |
| | | | | | |
|8.Максим |6 |5 |10 |4 |5 |
| | | | | | |
|9.Денис 2 |6 |6 |7 |7 |4 |
| 10.Максим-2| | | | | |
| |7 |5 |7 |12 |8 |

Методика №1
Контрольная группа
|Типы самооценки |Количество детей |% |
|Заниженная |0 |0 |
|Завышенная |3 |30 |
|Адекватная |7 |70 |

Экспериментальная группа
|Типы самооценки |Количество детей |% |
|Заниженная |6 |60 |
|Завышенная |1 |10 |
|Адекватная |3 |30 |

Максимальное количество баллов по заданию 5-15
5-7 – заниженная
8-12 – адекватная
13-15 – завышенная

Методика №2

Контрольная группа
|Типы самооценки |Количество детей |% % |
| Заниженная |0 0 |0 0 |
|З завышенная |3 3 |30 30 |
| Адекватная |7 7 |70 70 |

Экспериментальная группа
|Типы самооценки |Количество детей |% |
|Заниженная |7 |70 |
|Завышенная |1 |10 |
|Адекватная |2 |20 |

Максимальное количество баллов по заданию 3-9

3-5 — заниженная
6-7 – адекватная
8-9 — – адекватная

Методика № 3

Контрольная группа
|Типы самооценки |Количество детей |% |
|заниженная |1 |10 |
|завышенная |4 |40 |
|адекватная |5 |50 |

Экспериментальная группа
|Типы самооценки |Количество детей |% |
|заниженная |6 |60 |
|завышенная |4 |40 |
|адекватная |0 |0 |

Максимальное количество баллов по заданию 5-15
5-7 – заниженная
8-12 – адекватная
13-15 – завышенная

Методика № 4

Контрольная группа
|Типы самооценки |Количество детей |% |
|заниженная |0 |0 |
|завышенная |4 |40 |
|адекватная |6 |60 |

Экспериментальная группа
|Типы самооценки |Количество детей |% |
|заниженная |2 |20 |
|завышенная |1 |10 |
|адекватная |7 |70 |

Максимальное количество баллов по заданию 4-16
4-6 – заниженная
7-11 – адекватная
12-16 – завышенная

Методика №5

Контрольная группа
|Типы самооценки |Количество детей |% |
|заниженная |1 |10 |
|завышенная |1 |10 |
|адекватная |8 |80 |

Экспериментальная группа
|Типы самооценки |Количество детей |% |
|заниженная |7 |70 |
|завышенная |1 |10 |
|адекватная |2 |20 |

Максимальное количество баллов по заданию 3-9
3-5 – заниженная
6-7 – адекватная
8-9 – завышенная

————————
2

3

2

1

1

3