1.
Введение.

В современную эпоху формирования информационной
цивилизации на рубеже нового века и нового тысячеле­тия, проблемы образования,
его настоящего и будущего становятся весьма актуальными. В последнее время
активно развивается новая наука — философия образования, воз­никшая немногим
более пяти десятков лет назад. Что же связывает эти два понятия — философия и
образования?

2. Из истории философии и образования.

В музее Ватикана есть фреска Рафаэля под названием
«Афинская школа». На ней фигуры Платона и Аристотеля отражают
различие в под­ходе этих ученых к знанию. Платон указывает пальцем на небеса, а
Аристотель — на землю. Идея этой фрески соответствует философиям ее персонажей.
Аристотель искал ответов у реальности, Платон стремился к идеалу.

Примечательно, что сегодня перед работниками
образования стоит та же проблема, что символически изображена Рафаэлем. Мы
должны сле­довать жесту Аристотеля или Платона?

Современная система образования в своих основных
чертах сложи­лась под влиянием определенных философских и педагогических идей.
Они были сформированы в конце 18 начале 19 веков Коменским, Песта­лоцци,
Фребелем и, далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научной
педагогики и в сумме образуют так называемую «классическую» систему
или модель образования (школы). Хотя эта мо­дель эволюционировала в течение
двух столетий, в своих основных ха­рактеристиках она осталась неизменной.

Философия с самого начала своего возникновения и до
наших дней стремилась не только осмыслить существование системы образования, но
и сформулировать новые ценности и пределы образования. В этой связи можно
напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечество
обязано осознанием культурно-исторической ценности об­разования. Целый период в
истории философской мысли даже называл се­бя Просвещением. Немецкая философия
19 века в лице Канта, Шлейерма­хеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновала
идею гуманистическо­го образования личности и ее самосознания, предложила пути
реформи­рования системы и школьного и университетского образования. И в 20 веке
крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдви­гали проекты
новых образовательных институтов. Назовем хотя бы имена

В.Дильтея,
М.Бубера, К. Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Их наследие — золо­той фонд философии
образования. Хотя проблемы образования всегда за­нимали важное место в
философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого
исследовательского направления нача­лось лишь в 40-х годах 20 века в
Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого —
исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничества между
философами и теорети­ками педагогики, подготовка учебных курсов по философии
образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, фи­лософская
экспертиза образовательных программ и др. Философия обра­зования занимает
важное место в преподавании философии во всех за­падноевропейских странах.

Предстоящий Всемирный философский конгресс (август
1998г) посвящен проблемам образования, четыре пленарных заседания и пять
симпозиумов и коллоквиумов непосредственно связаны с философией об­разования.
Однако до сих пор существуют сложности в выяснении ста­туса философии
образования, ее взаимоотношении с общей философией, с одной стороны, и с
педагогической теорией и практикой — с другой. В России, хотя и существовали
значительные философские традиции в ана­лизе проблем образования (напомним
такие имена, как М.М.Сперанский, С.П. Шевырев, В.Ф.Одоевский, А.С. Хомяков,
Д.П.Юткевич, Л.Н.Толстой), однако философия образования до последнего времени
не была ни особой исследовательской областью, ни специальностью.

В наши дни положение дел начинает меняться. Создан
Проблемный научный совет при президиуме РАО, начал работать семинар по филосо­фии
образования в Институте педагогических исследований РАО, выпуще­ны первые
монографии и учебные пособия по философии образования.

Представители разных философских направлений, конечно,
по-раз­ному трактуют содержание и задачи философии образования. К примеру

В.М.Розин
(доктор философских наук, Институт философии РАН) считает, что сегодня,
классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже не отвечает
требованиям, преъявляемым к образованию современным обществом и производством.
В связи с этим он предлагает искать новый комплекс педагогических и философских
идей, создающих интеллектуальную основу для современной школы([1] с.8).

А.П. Огурцов (доктор философских наук, член
редколлегии журнала «Вопросы философии») считает, что классическую
парадигму образова­ния, сложившуюся с работами Яна Амоса Коменского также
трудно разру­шить, как трудно разрушить классическую физику, поскольку класси­ческая
парадигма образования обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. По
мнению А.П. Огурцова «…общая и обязательная система начального и
среднего образования, которую сформировал целый ряд мыслителей, в том числе и
Коменский, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейских
стран. Это — достижение мировой цивилизации, тот необходимый инвариантный
уровень, на кото­ром зиждется все дальнейшее образование. Разрушить эту систему
обра­зования означает разрушить фундамент образования ([1]с.18).

По мнению В.Г Царева (кандидат философских наук,
Институт повы­шения квалификации по общественным наукам МГУ), как раз обязатель­ность
среднего образования является главной проблемой образования, поскольку
существующая система образования не способна впасть в кри­зис, а значит
отреагировать на вызовы окружающей действительности. Как считает В.Г. Царев,
образование наше таково, что прекрасно обхо­дится без необходимости отвечать на
какие-то вызовы, оно самодоста­точно и в этом смысле вовсе не находиться на
грани жизни и смерти, оно прекрасно будет существовать в этом виде столько,
сколько ему будет дана возможность существовать.([1]с.15).

В.И. Купцов (доктор философских наук, Российский
открытый уни­верситет) заостряет внимание на том, что несмотря на традиции,
кото­рые у нас есть и которые позволяют все-таки решать многие проблемы, общая
ситуация в образовании — критическая и, если мы сегодня не найдем средств на
образование, интеллектуальных и материальных воз­можностей, мы просто-напросто
загубим страну, переведем ее в «Третий мир» ([1]c.7). Воистину, как
сказал крупнейший математик 20 века Дь­едонне: — » Математик столько,
сколько существует математиков» ([1]c.20)

Пожалуй, в истории не было ни одного периода, когда
общество бы­ло бы довольно своей системой образования. Можно вспомнить годы,
когда иностранцы высоко оценивали систему образования в России, но трудно
вспомнить, чтобы люди, живущие в этой стране, как и в любой другой, были бы
довольны существующей в ней системой образования.

В истории каждой культуры всегда
существовало многообразие систем образования. Например, в античной Греции
наряду с афинской системой образования была и спартанская модель образования и
воспи­тания. Существовавшая в императорском Риме система образования, су­щественно
отличалась от византийской.

В России после основания по инициативе и проекту М.Л.
Ломоносо­ва Московского университета в 1755г. складывается трехступенчатая
модель единой системы образования — «гимназия — университет — акаде­мия».
Впервые был сформулирован ряд важных положений в области об­разования, в
частности отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей
«национальными людьми», чтения лекций на русском языке и обеспечение
тесной связи теории с практикой в обучении. Позднее этот принцип стал
методическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей
школе([14]с.18-19).

Наиболее
емким показателем развития института образования явля­ется изменение методов
восприятия, преподавания, учения.

Как показала история, судьба всех структурных
преобразований российской высшей школы прямо определялось тем, насколько
образова­тельные и воспитательные процедуры отвечали потребностям лич­ности([14]с.25).

С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось
«здоро­вым» консерватизмом, свойственным любой системе образования.
Тем не менее, Россия с 30-х годов 19 века до начала 20 века прошла путь от
«бурсацкого подхода» — воспитания и обучения методом
«впрыскивания посредством лозы по-староотечески»-([14]с.26), до
передовых для сво­его времени педагогических воззрений К.Д. Ушинского, Н.И.
Пирогова, К.И. Бестужева-Рюмина, Н.А. Вышеградского и др.

Наиболее значительными вехами на этом пути были:
учреждение Профессорского института на базе Дерптского университета, разработка
концептуального подхода к подготовке чиновников «на службу отечест­ву»,
разделение гимназического образования на классическое и реаль­ное, открытие
высших женских курсов([14]с.26) .

Сквозь призму этих событий четко просматривается как
не только из дворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллиген­ции,
творческой и свободомыслящей, складывается ядро профессуры, по­нимающей
важность и срочность выработки новых критериев профессио­нальных знаний, умений
и навыков для выпускников отечественных уни­верситетов. Введение новых форм
организации учебного процесса, постоянное повышение значимости практических
занятий, семинаров, со­беседований, самостоятельных работ студентов и, наконец,
равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов привели к
определенной индивидуализации обучения, что в свою очередь не могло не
сказаться положительно на личностном развитии студентов.

Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной
мотива­ции в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных
интересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современной
высшей школы можно несколько условно обозначить как движение от
деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной,
то главную тенденцию развития системы об­разования в России в 19 веке можно
обозначить как движение от созер­цания и впитывания к деятельности; и
деятельности не безразличной, а освещенной светом индивидуальности. Личность
ещё не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в
этом направлении обозначалось все яснее.

После 1917 года в условиях тоталитарного государства
тенденции перехода «от созерцания к деятельности» в системе
образования ещё более усилилось, но в то же время затормозилось движение
«от дея­тельности к личности». В нашем обществе сложилось
государственная, причем унифицированная система образования. «Господство
тоталитариз­ма привело к тому, что было разрушено многообразие форм школьного и
высшего образования и была создана единая государственная система,
транслировавшая причудливый конгломерат знания и псевдознания, цен­ностей и
псевдоценностей». (А.П.Огурцов, — [1] с.18)

Надо сказать, что классическая парадигма образования
получила различное обоснование в ходе истории. Идеалы, нормы, присущие
классической парадигме, модифицировались, дополнялись и трансформи­ровались.
Ориентация на универсальное образование, которая воплоти­лась в системе
начального и среднего образования, позднее была восполнена другой идеей — идеей
естественных прав личности, в том числе и права на образование. В нашей стране
идея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой. В
государственной системе определенный уровень образования (весьма средний)
сначала был классово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным. При
этом совершенно упускалось из виду, что существует право личности на выбор
образования.

3. Взаимозависимость философии и образования

По
мнению А.П.Огурцова ([1] с.18) влияние системы образования и философии всегда
было взаимным. Нельзя отождествлять классическую па­радигму образования с
просветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмом
философии Просвещения.

Система образования всегда предполагает определенное
влияние науки всегда основывается на определенной концепции науки.

Еще в начале 19 века возникает новая философская
концепция об­разования, делающая акцент на становлении самосознания личности,
на самоформировании личности в актах самосознания культуры. Этот под­ход, в
немецкой классической философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел к
гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование:
личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта
философская концепция образования, проти­востоявшая просветительской концепции,
послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических
реформ, ориентировав­шихся на культурно-гуманитарные идеалы. Можно вспомнить, в
част­ности, реформу высшего образования в соответствии с программой

В.Гумбольдта.
Однако, уже в середине 19 века это направление столкну­лось с серьезными
проблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла в
противоречие с социальной потребностью в специа­лизированном обучении и
развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в
которой приняли участие выдающиеся анг­лийские естествоиспытатели (Фарадей,
Тиндаль, Гершель) о необходи­мости развития в стране естественнонауного
образования.

В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичными
трудностя­ми. Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего
образования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и систе­мой науки,
в том числе академической наукой, которая вынуждена зани­маться переподготовкой
рекрутируемых в нее кадров, «подтягивать» их до нужного уровня.

4. Идеал образованности и цели образования

Поиск новых форм организации научного знания —
важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новый
образ науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции.

Вместе с тем изменяются и подходы к пониманию
образованности. Наряду с традиционными, сегодня в педагогике складываются новые
представления о человека и образованности, происходит смена антропо­логических
оснований педагогики. Образованный человек — это не столько «человек
знающий», даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный
к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный
осмыслить свое место в жизни ([1] с.9). Образование должно создавать условия
для формирования свобод­ной личности, для понимания других людей, для
формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков
человека.

Нужно, чтобы образованный человек был готов и к
испытаниям, иначе как он может способствовать преодолению кризиса культуры.

«В настоящее время образу »человека
знающего« нередко противо­поставляется »личность», говорят, что
цель образования сформировать полноценную творческую личность. Действительно,
человек знающий дру­гими словами, специалист — только часть человека, но и
личность — часть человека, хотя и существенная часть, есть и другие
«части» — тело (телесное существо), психика (психическое существо),
дух (ду­ховное существо), социальный индивид (родовое существо) и т.д.

Образование должно создавать условия для развития
человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и
родового, и личности — и всех сторон человека, о которых мы еще не­достаточно
знаем» (В.М.Розин -[1] с.9-10).

Другое требование, важное для нашего времени, —
понимание и принятие чужой культуры. По М.Бахтину ([1] с.10), культура лежит на
границах. Это можно понимать в том смысле, что внутри самой себя она не
осознается; лишь при взаимодействии, встрече, диалоге, различных культур
становятся взаимными или понятными основания и особенности собственной
культуры. Это означает, что образованный человек явля­ется культурным и в том
смысле понимает и принимает иные культурные позиции и ценности, умеет пойти на
компромисс, понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой.

Можно указать еще несколько требований, предъявляемых
современ­ной жизнью человеку, это, например, задача преодоления раскола куль­туры
на гуманитарную и техническую: эти две сферы все дальше отходят друг от друга,
так, что иной раз кажется, что уже сформировались два разных вида человечества
— «гуманитарии» и «техники» (ученые, инже­неры, вообще люди
с рациональной технической ориентацией и образом жизни).

Вероятно, если обособление технической и гуманитарной
культур становится нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивили­зации,
то нужно работать на их сближение, стремиться к целостной гу­манитарно-технической
личности. Идеал — целостный, органичный чело­век, ориентирующийся в обеих
культурах, в котором видны «ростки» но­вой культуры, где уже не будет
самой этой оппозиции — «гуманитар­но-техническое».

Еще одно настоятельное требование — формировать
нравственного ответственного человека. Сегодня оно становится в плане
осмысления человеком нравственных реалий, добра и зла, своего места в жизни,
познания, ответственности за природу, за судьбу культуры, близких и т.п. Другими
словами, прежде всего в гуманитарном ключе. Естествен­нонаучное мировоззрение,
можно сказать, вменяется современной куль­турой и образованием едва ли не
каждому второму, но все более ощуща­ется недостаток гуманитарного мироощущения,
оно чаще осознается как насущный идеал.

Перечисленные проблемы, число которых, конечно, можно
умножить, наглядно поясняют, почему сейчас так важна философскометодологи­ческая
и гуманитарная проработка идей образования, которая должна привести и к другой
педагогической парадигме, и к новому пониманию образования, школы, человека.

В свое время в 19 веке В. Латышев, наш прекрасный
методист ска­зал, что надо обучать не знаниям, а мышлению ([1] с.11) потом гово­рили,
что надо обучать способам деятельности и т.д. Как обучать в ВУЗе сегодня? По
мнению В.М. Розина ([1] с.11), если мы будем про­должать обучать знаниям,
дисциплинам, предметам, — это тупик. Знания надо переводить в справочную
литературу. И вот тут как раз и нужна способность к обучению. Студент не может
быть принят в ВУЗ, если он не умеет сам обучаться, и не умеет пользоваться справочной
литерату­рой. А чему надо учиться? Рефлективным представлениям. Например, не
надо излагать разные психологические теории, а нужно «ввести» в пси­хологию,
т.е. надо продемонстрировать психологическую точку зрения, познакомить с
психологическими школами, познакомить с историей психологии, с эволюцией
психологических программ, познакомить с ти­пами психологического дискурса.

И это совершенно другой подход. А конкретные знания,
конкретные теории — этому человек должен учиться сам. Нужно переходить к прин­ципиально
другим типам содержания и другим целям образования. Необ­ходимо все учебные
знания и дисциплины рефлексивно сворачивать. С этой точки зрения все учебники,
которые сегодня существуют, не рабо­тают.

А.Р. Марков ([1]с.12), считает, что назрела
необходимость весьма радикальных изменений в нашей системе образования.

В числе главных в реформе образования — избавление от
системы государственного диктата и монополизма. Если этого не произойдет, то
невозможно будет уйти от единообразия в образовании, от несоот­ветствия
осваиваемых молодежью знаний жизненным реальностям. В ко­нечном счете, это
оборачивается большими социальными издержками.

Бюрократический централизм в образовании неизбежно
приводит к тому, что итоговым продуктом обучения считается подготовка рабочей
силы. Между тем, образование — это, прежде всего вложение в челове­ческий
гуманитарный потенциал общества. Как наиболее рационально вкладывать средства в
этот потенциал — это один из ключевых воп­росов. Думается, что
монополизированная система по своей сути обре­чена содержать избыточное число
посредственно работающих ВУЗов, она не в состоянии преодолеть интересы
администрации и преподавателей, отчаянно сопротивляющихся перепрофилированию
или сокращению устарев­ших структур. Если же в ее рамках будет создаваться
система непре­рывного образования, в которой уже сегодня ощущается
необходимость, то и здесь она, скорее всего, затратит вхолостую огромные
ресурсы.

Определенные централизованные структуры и программы в
образова­нии, конечно же, должны существовать. Однако в нынешней ситуации у них
должны быть иные, не административно-распределительские функции. Весьма
сомнительно стремление обучить в ВУЗе всему тому, что может понадобиться человеку
в течение его дальнейшей деятельности. Но отстаивание достаточного
инвестирования в образование, организация системы аттестации ВУЗов,
аккредитации учебных программ, создание качественного задела учебной литературы
— весьма насущные задачи, которые в полном объеме под силу только центральным
структурам.

Нужно сказать, что отсутствие самостоятельности —
следствие не только давления административных инстанций, но и укоренившихся осо­бенностей
мышления самих преподавателей и руководителей факультетов и ВУЗов. Они
настолько привыкли к работе по стандартам, утвержденным «наверху»
программам и планам, что сейчас бояться взять содержатель­ные вопросы
образования в свои руки и ждут очередного инструктивного письма. И, похоже, не
напрасно ждут… При всех разговорах о реформах образования с большим трудом
пробиваются идеи самостоятельности ВУ­Зов, многообразия типов учебных программ,
многоступенчатого обуче­ния. Думается, что решающий сдвиг здесь произойдет с
появлением но­вых источников финансирования образования — частных, личных. Они
станут лучшим индикатором того, какие программы нужны и какие ВУЗы и
университеты конкурентоспособны.

Такая децентрализация была бы одновременно и способом
объектив­ной оценки в том или ином обучении, его качестве, она же способство­вала
бы, наконец, формированию отечественной личности, осознающей выбор
определенного образования как важнейший жизненный шаг.

«Сейчас нередко высказываются опасения, что в
условиях рыночных реформ теряется интерес к фундаментальному социальному и
гуманитар­ному образованию. Как показывает опыт это не так. Тяга к фундамен­тальному
образованию высокого уровня у студентов сохраняется, они, например, против
уменьшения в программах удельного веса таких курсов, как общеэкономическая
теория, история философии, социология и т.п. и вытеснения их прикладными
дисциплинами наподобие основ мар­кетинга» (А.П. Марков [1] с.12).

Кстати, и новые коммерческие структуры, как крупные,
так и не­большие, сознают, что широко образованный, способный к нестандартным
решениям и быстрой переквалификации человек — для них весьма ценное
приобретение. Вот только как обеспечить серьезное фундаментальное образование?

Представляется, что здесь велика и незаменима роль
университе­тов. Что бы ни говорили о кризисе системы образования, значение уни­верситетов
будет сохраняться и даже расти. У нас наличие университе­тов с хорошими
научными и культурными традициями является залогом того, что в стране не
исчезнет интеллектуальный слой, способный вы­вести страну из кризиса осмысления
и решения не только коньюнктурых, но и стратегических задач.

Уникальное и устойчивое, исторически сложившееся
совмещение в университете фундаментального и специализированного образования,
на­учных исследований и общекультурных функций позволяет ему не замы­каться в
профессиональном деле обучения молодых людей, но помимо этого постоянно
взаимодействовать с окружающей социокультурной и по­литической средой, вносить
в нее стабилизирующее и ориентированное на длительную перспективу начало.

Если судить по тому, какие задачи предстоит решать
нашему об­ществу, ясно, что образованные люди очень нужны, и эта потребность
будет только возрастать. И одновременно ситуация складывается так, что ныне
люди с высоким уровнем образования оказываются невостребо­ванными. Даже из
крупных университетских центров происходит «утечка мозгов» за рубеж и
в коммерческие структуры. «Это парадокс, но обу­чение студентов перестало
быть главной задачей университета. Но если не заниматься этим делом сегодня, то
в не столь отдаленном будущем, отсутствие высокообразованных людей не удастся
восполнить ни­чем. «(Е.В.Шикин [1] с.13).

Университетский подход к образованию, проходящий нитью
через всю историю европейской культуры, отличается такой основательностью, что
способен даже в самых кризисных ситуациях сохранять и развивать
интеллектуальные традиции. «Университетски образованный и увиверси­тетски
воспитанный человек — это человек, прежде всего обладающий широким
интердисциплинарным кругозором, знающий фундаментальные нау­ки и достаточно
грамотно мыслящий» (Е.В. Шикин [1] c.13).

Возрождение и развитие университетской идеи
предполагает соот­ветствующую модель «образованного человека». В 20-м
веке высшее об­разование перестало быть элитарным в смысле его доступности для
раз­личных социальных слоев, но по существу ВУЗы, и особенно университе­ты,
должны выращивать интеллектуальную элиту. «Образованный человек» должен
быть и человеком высокой, в этом смысле элитарной культу­ры. Как отмечал Г.
Федотов ([1] c.14), «идеал культуры должен быть высок, труден, чтобы разбудить
и напрячь все духовные силы». Эта за­дача может решаться созданием и
поддержанием особой университетской атмосферы, особенно тут важно то культурное
напряжение, которое должно существовать в отношении «учитель-
ученик».

Кого должен воспитывать университет: образованного
человека или профессионала?

Если вспомнить М. Мамардашвили — «человек не
может добиться серьезных достижений в одной области, если он равен нулю в дру­гих»         
([1] c. 14). То же самое относится и к обществу в целом. Невоз­можно разработать
или воспринять развитые технологии на фоне, ска­жем, убогой гуманитарной или
политической культуры. И именно уни­верситеты могут закладывать основы
инфраструктуры, внутри которой возможно существование современных высоких
технологий.

Как считает доктор философии А.П. Огурцов ([1] c. 21),
кризис университета, о котором столь много сейчас говоря, — это, прежде все­го
кризис универсального образования, и особенно философии, которая всегда
выполняла функцию или универсального знания, или пропедевтики к универсальному
знанию. Перестройка университетского образования неразрывным образом связана с
перестройкой преподавания философия. По каким направлениям может пойти эта
перестройка? Философия в системе образования выполняет по крайне мере двоякую
функцию. Прежде всего, она должна давать методологическое введение в
специальность, объяснять, что такое наука, какие существуют типы научного
знания, каковы методы науки, как устроено научное сообщество и т.д. Это за­дача
курса «Методологичское введение в специальность», который дол­жен
читаться на первых курсах обучения в ВУЗах. Естественно, что та­кого рода
методологическое введение должно дифференцироваться и учиты­вать специфику
инженерных, естественнонаучных и гуманитарных ВУЗов. У нас такого рода
разработки пока отсутствуют. Помимо этого, на стар­ших курсах преподавание
философии должно ориентироваться на де­монстрацию многообразия философии,
которое отражает собой многообра­зие культур и личностей философов.

Говоря о кризисе образования в России, необходимо
настраиваться на радикальное изменение форм, методов и содержания образования,
на то, чтобы вместо унитарного подхода формировалось многообразие систем
образования, в том числе преподавания философии и подготовки научных кадров.

5. Философия образования и общая философия

С середины 20 века на Западе наблюдается факт
обособления фи­лософии образования от общей философии. Тому есть ряд причин,
начи­ная от общих тенденций эволюции философской мысли, — до необходимости
стимулирования внимания к возможностям конструктивного подхода к ре­шению
насущных проблем образования именно с философских позиций. В нашей стране
процесс формирования философии образования как специ­ального направления еще
только начинается, хотя, сама потребность в таком направлении проявляется
достаточно ощутимо.

Что же такое, собственно, философия образования? Какие
взаимо­отношения существуют или должны существовать между философией обра­зования
и общей философией?

Очевидно, что эти отношения должны быть
конструктивными, приво­дить к идейному взаимооплодотворению. В настоящее время
весьма акту­альна задача возможно более четкого определения круга проблем
собственно философии образования в отличии, с одной стороны, от об­щей
философии, с другой стороны, от более конкретной проблематики специальных наук
об образовании.

Философия образования сегодня только начинает
выделятся в России в отдельное направление исследований. По мнению М.И. Фишера,
» Налицо все признаки становления: во многих работах видно стремле­ние
применить категории и принципы общей философии к исследованию
образовательно-педагогической деятельности, хотя в этом процессе отсутствует
необходимая дисциплинарная строгость и системность, а многие категории
допускают неоднозначность толкования даже в рамках одной работы. Сказывается
тут и состояние поиска дисциплиной, своего объекта и предмета, обособления ее
как от общей философии, так в оп­ределенной мере и от педагогики. Иначе говоря,
незавершенность этого обособления предполагает пересечение философии
образования с исход­ными для нее дисциплинами — философией, педагогикой,
социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и др. Это позволяет
говорить о междисциплинарном характере философии образования, но в то же время
подталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе знания. Не
существует пока и общепризнаных подходов к иссле­дованию тех или иных объектов
образовательной деятельности, не усто­ялась проблематика. Вместе с тем открыта
возможность для научно­го творчества, поиска нетрадиционных путей и парадоксальных
ходов.

Философия образования, интегрируя и конкретизируя
теоретико-ме­тодологический аппарат общей философии и используя знания,
накоплен­ные специальными науками, вырабатывает отношение к педагогической
действительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действи­тельность
определенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты ее
преобразования» ([10]с.26).

Свое понимание концепции философии образования
предлагает В.М. Розин ([4] с.7) :»Философия образования — это и не
философия, и не наука. В то же время она использует подходы и знания всех
рефлексив­ных дисциплин — методологии, философии, аксиологии, истории, культу­рологии.
Ее интерес — собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из
других дисциплин представления она пере­осмысливает и преломляет применительно
к задачам осмысления кризиса образования, обсуждение предельных оснований
педагогической деятель­ности, проектирование путей построения нового здания
педагогики».

Как
считает П.Г. Щедровицкий, «педагогика всегда была практикой определенной
философии»([8] c.21).

А.П. Огурцов критикует односторонность позиций  В.М. 
Розина  и П.Г. Щедровицкого за то, что каждая из них лишает ценности и авто­номности
или философию образования, или педагогику. По его мнению «философия
образования не может ограничиться только рефлексией над образовательной
системой и образовательной культурой в целом. Она должна выявлять то, чего еще
нет, то, что еще складывается, то, что утверждается в будущем, если найдутся
социальные силы, способные воплотить эти проекты в реальность.

Иными словами, философия образования, как и общая
философия, не может не выдвигать некий проект — проект образования в будущем,
его реорганизации, школы будущего и т.д. Конечно, отнюдь не всегда эти проекты
соотносились с социальнокультурными рессурсами, но они всег­да опережали свое
время и задавали перспективу в развитии и образо­вательной системы и
педагогической мысли» ([8] с.21).

Длительное время философия образования составляла
немаловажный компонент системного мышления « великих философов» и
развертывалась как приложение фундаментальных основоположений их концепций к
одной из областей социокультурной действительности — образованию. И этот путь
развертывания философии образования характерен не только для древности и нового
времени, но и для 20 века. Но даже для первой по­ловины 20 века путь
формирования философии образования — это прило­жение фундаментальных
философских принципов к образовательной действительности и ее переосмысление,
исходя из этих принципов ([8] c.21).

Положение дел начинает меняться к середине 20 века.
Создаются ассоциация и объединения философов, специализирующихся в области об­разования,
и педагогов, проявляющих интерес к философии.

«Обособление философии образования от общей
философии — процесс, действительно наблюдаемый в современной философии. И этот
процесс не следует оценивать односторонне негативно, поскольку здесь формиру­ются
новые точки роста, в том числе и для философского знания» ([8] с.22).

6. Заключение

На конференции по философским проблемам образования,
организо­ванной Российской академией образования, ее участникам было предло­жено
ответить, в числе прочих, на вопрос:

— «Что Вы понимаете под философией
образования?«  Приведем неко­торые ответы (»Вопросы философии»
N11 1995 г., с.31-34):

А.Г. Асмолов (заместитель министра образования России)
— «Раз­мышление о приоритетах и сущности образования как института
развития культуры, пытающихся в меру своих сил повлиять на стратегию образо­вания
в современной цивилизации».

В.А.
Караковский (член-корр. РАО, Москва) — «Философия образова­ния это ветвь
современной философии многомерного мира».

И.Я. Лернер (академик РАО, Москва) — «Наиболее
общие вопросы об­разования, обусловливающие парадигму подхода к принципиальным
воп­росам образования».

В.И. Загвязинский (академик РАН, Тюмень) —
«Учение о предпосыл­ках, источниках, ориентирах, стратегии влияния на
формирование чело­веческой личности и индивидуальности, создание условий для
реализа­ции человеческих возможностей, а также соответствующая система
взглядов, оценок, миропонимания. Философия образования — общие уста­новки для
развития теории образования и методологии образования».

Е.Г. Осовский (член-корр. РАО, Саранск) —
«Философия образования — это наука о существовании и генезисе Человека в
духовном и образовательном пространстве, о предназначении образования и его ро­ли,
влиянии на судьбы личности, общества, государства, о взаимоотно­шениях
противоречивых целей и смыслов образования, его парадигматике и т.п. Видимо,
философия образования и методология педагогики «перете­кают» друг в
друга».

Йоханнес Я. Бойс (Республика Южная
Африка, Трансвааль) — «Философия образования рассматривается и как
автономная наука и как способ мышления об образовании.  Как наука она занимает
место рядом с психологией образования,  дидактикой,  сравнительной педагогикой
и пытается описать и понять основные, универсальные характеристики пе­дагогических
фактов (событий). Как система принципов она представляет собой общую философию
применительно к образованию».

Томас Дж. Кинни (США, Нью-Йорк) — «Без
обсуждений, включающих в себя философские основания, любые попытки действия по
решению воп­росов образования будут действиями вне предмета педагогики, без ее
руководства».

Не смотря на всю пестроту суждений и подходов к
вопросам фи­лософии и образования проявленных умудренными мужами, как
обремененных всевозможными регалиями учености, так и без оных, можно счи­тать
доказанной тесную взаимосвязь и взаимозависимость философии и образования, их
общие корни. Иными словами ОБРАЗОВАНИЕ ИМЕЕТ ФИ­ЛОСОФСКУЮ ПРИРОДУ.

     ЛИТЕРАТУРА

1.Зотов А.Ф., Купцов В.И., Розин В.М., Марков А.Р.,
Шикин Е.В., Ца­рев В.Г., Огурцов А.П. » Образование в конце ХХ века
(«материалы» круглого стола«) — »Вопросы
философии»N9-1992г.

2.Нежнов П.Г. «Проблемы развивающего обучения в
школе Л.С. Выготского« — »Вестник Московского университета»
серия 14 «Психология» N4-1994г.

3.Швырев В.С. «Философия и
стратегия образования« — »Вопросы философии» N11-1995г.

4.Розин В.М. «Философия образования как предмет
общего дела» — «Вопросы философии» N11-1995г.

5.Михайлов Ф.Т.  «Образование как философская
проблема»

—
«Вопросы философии» N11-1995г.

6.Алексеев Н.Г. «Философия образования и
технология образова­ния«- »Вопросы философии» N11-1995г.-

7.Бестужев-Лада И.В. «Народное образование:
филисофия против утопии« — »Вопросы философии» N11-1995г.

8.Огурцов А.П. «На пути к философии
образования« — »Вопросы фи­лософии» N11-1995г.

9.Платонов В.В. «Философия образования как поле
межсистемного взаимодействия« — »Вопросы философии» N11-1995г.

10.Фишер М.И. «Философия образования и
комплексные исследования образования« — »Вопросы философии»
N11-1995г.

11.Смирнов С.А.  «Философия образования — не
дисциплина, а тера­певтическая практика« — »Вопросы философии»
N11-1995г.

12.Зеленина Л.М. «Философия образования и
определение целей об­разования« — »Вопросы философии» N11-1995г.

13.Карпей Жак «Вслед за Выготским» —
«Мир образования» N5

1996.

14.Смирнов С.Д. «Педагогика и психология высшего
образования« — »Аспект-пресс» М. 1995г.

15.Лосев А.Ф. «История античной философии» —
«Мысль» М. 1989г.

СОДЕРЖАНИЕ

1.
Введение                                                                            1

2.
Из истории философии и образования.                          1

3.
Взаимозависимость философии и образования.            5         

4.
Идеал образованности и цели образования.                  6

5.
Философия образования и общая философия.               11

6.
Заключение.                                                                       13

7.
Литература.                                                                        15